Педагогика

ВОСХОЖДЕНИЕ МЫСЛИ ОТ АБСТРАКТНОГО К КОНКРЕТНОМУ

метод (принцип) теоретического исследования и изложения, состоящий в движении научной мысли от исходной абстракции («начало» — одностороннее, неполное знание) через последовательные этапы углубления и расширения познания к результату целостному воспроизведению в теории исследуемого предмета. Согласно этому методу, исследование должно начинаться не с конкретного, а с абстрактного, с понятий, отражающих простейшие общие или всеобщие стороны, отношения объекта познания. Причем в качестве исходного звена следует брать не любую (простую, всеобщую) сторону, а такую, которая является решающей в исследуемом целом, определяющей все др. его стороны. Выделив главную, решающую сторону («исходную клеточку»), мы должны взять ее в развитии, т.е. проследить, как она возникла, какие стадии прошла и как влияла на все др. стороны данного материального или идеального образования. Т.о., шаг за шагом воспроизводится в сознании процесс становления исследуемого материального или идеального образования, а вместе с тем и вся совокупность необходимых сторон и связей, свойственных ему, воссоздается конкретное как синтез многих определений, как единство многообразного, т.е. познается его сущность. В качестве своей предпосылки указанный метод (принцип) включает в себя восхождение от чувственно-конкретного к абстрактному, к выделению в мышлении отдельных сторон предмета и их «закреплению» в соответствующих абстрактных определениях. Движение познания от чувственно-конкретного к абстрактному это и есть движение от единичного к общему, здесь преобладают такие логические приемы, как анализ и индукция. Восхождение от абстрактного к мысленно-конкретному это процесс движения от отдельных общих абстракций к единству, конкретно-всеобщему; здесь господствуют приемы синтеза и дедукции. Такое движение познания не какая-то формальная, техническая процедура, а диалектически противоречивое движение, отражающее противоречивое развитие самого предмета, его переход от одного уровня к другому в соответствии с развертыванием его внутренних противоречий.

Примером познания, осуществляющегося путем восхождения от абстрактного к конкретному, является механическая теория теплоты, созданная во второй половине XIX в. В предшествующий период внимание ученых было обращено на изучение отдельных свойств теплоты, отдельных связанных с ней явлений. В результате исследований был выработан целый ряд общих абстрактных понятий, отражающих определенные стороны и связи тепловых явлений, напр. понятия теплопроводности, тепловых излучений, точки плавления, теплоемкости и т.д. Были открыты также нек-рые общие, необходимые отношения законы, свойственные теплоте (закон постоянства плавления тел, закон постоянства точки кипения воды и др.). Но объединить все эти знания в единое целое, вывести их из единого принципа удалось только на основе механической теории теплоты. Согласно этой теории, теплота представляет собой хаотическое поступательное, вращательное или колебательное движение мельчайших частиц: молекул, атомов, ионов, электронов и т.д., постоянно обменивающихся между собой энергиями. В результате стало возможно объяснить все связанные с нею явления, в частности и теплопроводность, тепловое излучение, переход из одного агрегатного состояния в другое, разные для различных веществ точки плавления и кипения и т.д. Так, в ходе движения от общего, абстрактного понятия теплоты как особой формы движения мельчайших частиц, связанного с обменом энергией между ними, ко все более и более конкретному знанию объясняются и объединяются в единое взаимосвязанное целое все тепловые явления и тем самым достигается познание сущности исследуемого объекта.

Вторым примером познания, осуществляющегося по принципу восхождения мысли от абстрактного к конкретному, может служить теория развивающего обучения, развитая В.В. Давыдовым и др. Напр., в системе построения курса грамматики В.В. Давыдова за исходное основание обучения грамматике выбрано понятие сообщения.

Этот комплексный метод научного познания, органически включающий в себя такие общенаучные методы познания, как анализ и синтез, исторический и логический, индуктивный и дедуктивный и др., тем не менее не может полностью раскрыть все свои эвристические возможности, не может эффективно выполнять свои методологические, логические и гносеологические функции, если в процессе познания будет применяться вне связи с др. средствами познания.

Добавить мысль

Нажмите, если хотите добавить

Рубрики