Педагогика

Концепция

1) система взглядов на процессы и явления в природе и обществе; 2) ведущий замысел, определяющий стратегию действий при осуществлении реформ, программ, проектов, планов. К. в педагогической науке указывает способ построения системы средств обучения и воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов. В К. особое внимание уделяется принципам как ориентирам для разработки стратегии педагогической деятельности. Концептуальные принципы определяют разработку соответствующих теорий.

Ознакомление с К. способствует пробуждению концептуального педагогического мышления. Оно отличается от рационально-прагматического (ремесленно-ис — полнительского) тем, что направлено на глубинное понимание смысла заложенных в нем идей, проникновение в существо предлагаемых принципов реализации научных замыслов. Современной школе необходим учитель, к-рый не только умеет думать, но и способен мыслить, т.е. порождать собственные смыслы педагогической деятельности. Если, конечно, речь идет о гуманистической педагогике.

Чтобы учение и поведение учащегося стали гуманными, т.е. человечными, соответствующими его людской, а не механической природе, необходимо изменение режима работы его сознания. Из режима отражения (повторения, воспроизведения переданных учителем знаний и опыта поведения) оно должно быть переведено в режим творческого производства собственных смыслов и опыта — учения, поведения (С.В. Кульне — вич, 2001). Но сознание — это самоорганизуемая система. Оно не терпит насилия и привычных для формирования мыслительных операций воспитывающих и обучающих воздействий традиционной педагогики. В связи с этим возникает новая для педагогики проблема — проблема понимания учителем необходимости подхода к образованию как к реальной гуманной деятельности. Ее основным требованием является изменение ценностных отношений учителя, а не только ученика к сознанию как носителю нравственных ценностей, являющихся источником и механизмом саморазвития.

Несмотря на происходящие на постсоветском пространстве перемены, учителей, по преимуществу, продолжают снабжать все теми же жестко рецептурными рекомендациями. В них многократно употребляются ходовые понятия: личность, самоорганизация, гуманизм, творчество, ценности и т.п., но в очень оригинальной трактовке. Даже беглый анализ показывает, что за гуманистической риторикой скрываются хорошо известные с коммунистических времен средства и методы педагогического воздействия, принуждения и формирования «правильных» взглядов, убеждений и соответствующих им качеств личности. Иногда создается впечатление, что авторы К. и теории воспитания свято верят в то, что создаваемые ими «новшества» действительно гуманны.

 

В одном из пособий вводится понятие «методы педагогического прикосновения». В части обращения к сознанию в качестве таких «прикосновений» называются пример, разъяснение, снятие напряжения, а в части обращения к воле и поступку — требование, внушение, упражнение, поощрение и наказание. Вероятно, гуманистический смысл этим методам традиционно прямого воздействия придает то, что внушать, требовать, упражнять и наказывать можно и по-гуманному (!). Такой «научный» способ преобразования понятий имеет военное определение: камуфляж. Иного результата, кроме возвращения к исходной точке, т.е. к педагогике подавления личности, процедура переименования понятий дать не может. В результате кризис педагогического сознания усугубляется все возрастающими тиражами традиционных пособий.

Основные функции учителя как воспитателя сводятся к планированию, регулированию, стимулированию и контролю лишь за процессом социализации личности. Однако социализация — процесс, направленный на реализацию только одной из трех человеческих сущностей: «подзабытыми» оказались природная и культурная, поэтому практически каждое учебное заведение сегодня имеет собственную «концепцию гуманистического образования», где понятия «личность», «гуманистическое воспитание», «субъект образовательных процессов» и т.п. понимаются по привычной схеме: только последовательно и систематически, жестко воздействуя на ученика, можно сформировать его как «гуманную» личность, происходит это благодаря той педагогической грамоте, к — рой будущие учителя продолжают овладевать в вузах. Отчасти такое качество «научной» грамотности обусловлено терминологической казуистикой, к-рой переполнена учебно-методическая литература последних лет.

Следует отметить, что учителя весьма иронично относятся к педагогической теории. Такое отношение оправдано, но только частично. Любая деятельность, тем более педагогическая, без научного осмысления вырождается в ремесленничество. Но учитель у нас — не ремесленник и даже не технолог на производстве, каким его конструировала советская педагогическая наука. Вместе с тем негативное отношение учителей к теории обусловлено крайне противоречивой ситуацией, сложившейся между педагогической наукой и образовательной практикой. С.В. Кульневич (2001) отмечает три противоречия.

Первое противоречие определялось тем, что еще совсем недавно советская теория воспитания поставляла школе испытанные веками наборы жестких требований и методов воздействия на уч-ся, ведущих свою родословную от восточных деспотий. А они, как известно, в научном обосновании не нуждались. Объяснение необходимости их применения, способы адаптации к несколько изменившимся за тысячелетия условиям составляли собственно научную часть основных образовательных теорий. В связи с этим еще в конце 80-х гг. XX в. столетия психологи, философы, да и многие ученые-педагоги пришли к выводу о том, что педагогическая наука в СССР, особенно в части фундаментальных обоснований и теоретических разработок воспитательной деятельности, утратила свой научный статус. Собственно научные разработки о воспитании как развитии личности в школу прорывались с большим трудом. Уважающие себя и детей классные руководители организовывали воспитание не в соответствии с «научными» рекомендациями, а вопреки им, руководствуясь своими душевными порывами, пробиваясь интуитивным путем проб и ошибок к созданию собственных воспитательных программ. Но и в них, по преимуществу, проявлялась опекунская забота, а не стремление достичь гуманистической цели. Последовавшие более 10 лет назад директивы о новых научных основах образования реализованы не были. Не были реализованы (кроме экспериментальных площадок) и многие К., отличавшиеся новизной педагогических взглядов, их обращенностью к непривычным для советской педагогики ценностям личности, ее внутреннего мира, культуры, смыслов и т.д.

Появлению второго противоречия способствовало то, что все принятые в последнее десятилетие XX в. законы и нормативные акты об образовании объединялись требованием концептуализации — в первую очередь — педагогической деятельности учителя. Но эта деятельность продолжает оставаться не концептуальной, а рецептурной. Нерешенной остается и задача, сформулированная И.А. Колесниковой в начале 90-х гг.: научно организованный переход от рецептурной к концептуальной педагогике.

Третье противоречие определяется различными пониманиями смысла педагогического творчества. К педагогическому творчеству у нас призывают с самых высоких трибун. И этот призыв оправдан. Без него наша система образования утратит свой важнейший компонент, т.е. личностную составляющую, эффект неповторимого обаяния, неодинаковости действий, чем он и западает в душу и память учеников. Судя по последним постановлениям и законам об образовании, одной из важнейших целей воспитания становится позитивное развитие российских ментальных характеристик. Ведущее место среди них отводится субъектности, к-рая, если верить гуманистической философии, есть выражение смыслотворческой активности. Привнести ее разучиванием эффективных методик невозможно. Но почему-то готовить учителя к творчеству предлагается по западным моделям, т.е. по схеме активного исполнения заданного образца, но никак не по схеме порождения смыслов и ценностей своей деятельности, к-рая наиболее соответствует российской ментальности. В отличие от развитого Запада у нас есть то, чего цивилизованный мир позволить не может: там законы пишутся для исполнения, а у нас — закон не писан. Не нужны цивилизованному миру и учителя-новаторы, и педагогическое творчество в целом.

Во многих западных странах оно попросту запрещено, т.к. расшатывает систему образования, пусть и скучноватую, зато надежную. В западной ментальности не укладывается и образ учителя, к-рый по нескольку месяцев не получает даже нищенскую зарплату, но тем не менее покупает издания научно-методического характера. Неприемлема там и подвижническая, самоотверженная, зачастую жертвенная педагогическая деятельность, ставшая у нас непременной составляющей как профессиональной, так и бытовой жизни учителя. Представляя уникальный учительский опыт, попытки вненаучного овладения педагогическим творчеством наделены и основными пороками стихийной самоорганизации. Внутренняя потребность в творчестве незаметно корректируется привитыми внешними соблазнами. Развращенные со студенческой скамьи соблазном научно организованного бессмыслия, учителя требуют от педагогической науки конкретных методов, технологии, приемов, сценариев урока, мероприятия — ждут новых рецептов, к-рые в современных условиях может выписать только сам учитель, обладающий не только техникой их построения, но и высокой педагогической культурой понимания личностных ценностей своих учеников. В первую очередь — многомерных миров сознания, среди к-рых мир душевной культуры остается в состоянии невостребованной возможности. Отчасти этот феномен объясняется тем, что все российское общество живет по законам самоорганизации снизу и в критические моменты выходит из ситуаций, в к-рых цивилизованное человечество погибло бы потому, что живет по законам, установленным и соблюдаемым сверху. Отсюда и жесткая привязка западного образования к абсолютно точным, предельным, закрытым и конечным образовательным технологиям, разработанным специально для школы за ее пределами. Отсюда же и «странная» привязанность российских учителей к изготовлению собственных подходов, методов, приемов воспитания и обучения, поразительным образом соединяющая в себе стремление к своеобразию и желание следовать некоей заданной схеме. Возможно, поэтому нигде в цивилизованном мире педагогику как учебную дисциплину в вузах не преподают и не изучают. Возможно, потому, что в России она в большей степени представляет педагогическую культуру души и в гораздо меньшей — привычную для Запада культуру логического мышления. Возможно, поэтому она и требует в России несколько иного отношения, чем к.-л. др. наука. Пожалуй, этим же объясняется и такая особенность значительной части российского учительства, как потребность в осмыслении и переосмыслении своего педагогического опыта, потребность в рефлексии, т.е. в постоянном и переполненном зачастую драматическими переживаниями сомнении в правильности своих действий. Скорее всего, в основе этого явления — разочарование учителей в официально признанной педагогической науке. Вероятно, эта неприязнь связана и с тем, что методологические установки советской педагогики, благополучно и без особых измененений перекочевавшие в науку постперестроечную, по преимуществу ориентированы на западную ментальность образца второй половины Х1Х(!) в. Как известно, она воплотила идеалы социализации и технократизации личности, наиболее конкретно представленные в марксизме. Современной отечественной педагогической наукой накоплено вполне достаточное количество концепций, теорий и технологий для нормального достижения новых целей образования. Очевидно, что современный учитель оказался в ситуации, когда ему приходится делать собственный выбор. Традиционно такой выбор сводился к тому, чтобы отдать предпочтение нек-рым из жестко установленных (оптимально отобранных) методов. Сегодня этого недостаточно. Учитель вынужден научиться не столько выбирать метод, сколько размышлять над тем, почему именно этот метод необходим. Для этого уже недостаточно знать, какой метод (прием, средство) следует поставить в ту или иную ячейку учебно-воспитательного процесса. Необходимо понимание смысла этого места. Такое понимание может возникнуть только тогда, когда учитель знает концептуальные основы реально гуманистического образования.

Рубрики

Читайте нас ВКонтакте