Педагогика

УРОКОВ СТРУКТУРА И ТИПОЛОГИЯ

Структура У. и формы организации учебной работы на нем имеют принципиальное значение в теории и практике современного У., поскольку в значительной степени определяют эффективность обучения, его результативность. Какие же элементы и части У. считаются структурными, а какие нет? Единого мнения по этому вопросу на сегодняшний день в педагогической науке нет. Одни склонны выделять в качестве элементов У. те, к-рые наиболее часто встречаются в практике, а именно: 1) изучение нового материала, 2) закрепление пройденного, 3) контроль и оценка знаний уч-ся, 4) домашнее задание, 5) обобщение и систематизация знаний (Ю.Б. Зотов, 1984), другие — цель урока, содержание учебного материала, методы и приемы обучения, способы организации учебной деятельности (Г.Д. Кириллова, 1980). Существуют и иные позиции в данном вопросе: «…в реальном учебном процессе число сочетаний элементов У. столь велико, что попытка выделить сколько-нибудь постоянно действующую, однозначную структуру У. является бесплодной» (Дидактика средней школы, 2-е изд. М., 1982. С. 230). В У. включены содержание материала, методы и формы обучения, методы управления и контроля за учебной деятельностью, технические средства, учебные средства, дидактические материалы для самостоятельной работы, формы организации учебной деятельности уч-ся, личность учителя, но являются ли они компонентами У.? По мнению П.И. Пидкасистого, нет. Т.к. не является компонентом урока и цель урока. Нельзя согласиться и с утверждением о том, что не существует объективно постоянной структуры У. Здесь имеет место смешение структуры урока со схемой У., к-рая долгое время являлась застывшей постоянной схемой комбинированного У., сдерживавшей в практике работы школы всякое творческое начинание учителя. Вместе с тем ученые-педаго — ги едины в том, что структура У. не может быть аморфной, безликой, случайной, что она должна отражать: закономерности процесса обучения как явления действительности, логику процесса учения; закономерности процесса усвоения, логику усвоения новых знаний как внутреннего психологического явления; закономерности самостоятельной мыслительной деятельности уч-ся как способов его индивидуального познания, отражающих логику познавательной деятельности человека, логику преподавания; виды деятельности учителя и уч-ся как внешние формы проявления сущности педагогического процесса. По мнению М.И. Махмутова, элементами У., к-рые при своем взаимосвязанном функционировании отражают эти закономерности, являются актуализация, формирование новых понятий и способов действий и применение усвоенного. В реальном педагогическом процессе они выступают и как этапы процесса обучения, и как основные, неизменные, обязательно присутствующие на каждом У. обобщенные дидактические задачи, и как компоненты дидактической структуры урока. Взаимодействие структурных компонентов У. объективно. Однако процесс обучения эффективен лишь тогда, когда учитель правильно понимает единство функций каждого компонента в отдельности и его структурных взаимодействий с др. компонентами урока, когда он сознает, что каждый из компонентов дидактической структуры У. связан с предшествующими. Формирование новых знаний может быть успешным только с опорой на имеющиеся знания, а отработка навыков и умений успешно осуществляться после усвоения нового. При этом их последовательность на том или др. уроке может быть различна: в одном случае У. может начинаться не с актуализации усвоенных знаний, а с введения нового понятия путем объяснения учителя, либо создания проблемной ситуации, или выдвижения предположений (гипотез) о способе решения ранее поставленной проблемы. Попутная актуализация может потребоваться в ходе доказательства выдвинутой гипотезы, в начале У. может быть контрольная работа на применение знаний, изученных на предыдущем У., и т.д. Такова дидактическая структура У.

Указанный подход к структуре У. исключает шаблонность в его проведении, рецептурность в деятельности учителя, расширяет рамки творческого мастерства учителя при разработке методической подструктуры каждого в отдельности взятого У., элементами к-рой будут различные виды деятельности учителя и уч-ся, их пошаговые движения к достижению, реализации цели У. Но это уже не традиционный оргмомент, проверка домашнего задания, опрос уч-ся по ранее пройденному материалу, изучение нового, закрепление его и дача домашнего задания, характерные для стандартной схемы комбинированного У. Методическая подструктура У., разрабатываемая учителем на основе дидактической структуры, характеризуется большой вариативностью. Так, на одном У. она может предусматривать рассказ учителя, постановку вопросов на воспроизведение уч-ся сообщенных им знаний, выполнение упражнений по образцу, решение задач и др.; на другом — показ способов деятельности, их воспроизведение уч-ся, решение задач с применением усвоенного способа в новых, нестандартных ситуациях и др.; на третьем — решение поисковых задач, с помощью к-рых приобретаются новые знания, обобщения учителя, воспроизведение знаний и т.д. Все это свидетельствует о том, что практически невозможно дать единую схему для всех У. по всем учебным предметам, изучающимся в школе. Т.о., если дидактическая структура У. является постоянной и в деятельности учителя выступает в виде общего предписания, общего алгоритма организации У., то методическая подструктура обязывает его планировать конкретные виды деятельности: выполнение упражнений, решение задач, ответы учеников; объяснение материала с применением адекватных методов и средств: решение практических и учебных задач под руководством учителя и самостоятельно.

Типологии У. посвящено много научных работ. И тем не менее и на сегодняшний день эта проблема остается спорной в современной дидактике. Имеются несколько подходов к классификации У., каждый из которых отличается определяющим признаком. Напр., У. классифицируют, исходя из дидактической цели (И.Т. Огородников, И.Н. Казанцев), цели организации занятий, содержания и способов проведения У. (М.И. Махмутов), основных этапов учебного процесса (С.В. Иванов), дидактических задач, к-рые решаются на уроке (Н.М. Яковлев, A.M. Сохор), методов обучения (И.Н. Борисов), способов организации учебной деятельности уч-ся (Ф.М. Ки — рюшкин). М.И. Махмутов предлагает классифицировать уроки по цели организации, детерминированной общедидактической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности уч-ся. В соответствии с этим подходом выделяются следующие пять типов У.: У. изучения нового учебного материала (1-й тип); У. совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного) (2-й тип урока); У. обобщения и систематизации (3-й тип); комбинированные У. (4-й тип); У. контроля и коррекции знаний, умений и навыков (5-й тип). Эта классификация является весьма перспективной, хотя признанной не всеми теоретиками-дидактами.

Рубрики

Партнеры: