Педагогика

УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МОТИВАЦИЯ

Как отмечает А.К. Маркова с соавт. (1983), мотивация, определяемая гл.обр. новой социальной ролью ребенка (был «просто ребенок», а теперь школьник), не может поддерживать в течение долгого времени его учебную работу и постепенно теряет свое значение. Поэтому формирование уже в начальных классах мотивов, придающих учебе значимый смысл, когда она становится для ребенка сама по себе жизненно важной целью, является одной из главных задач учителя. Надеяться на то, что мотив учения возникнет сам по себе, стихийно, не приходится. Учебно-познавательные мотивы формируются в ходе самой учебной деятельности, поэтому важно, как эта деятельность осуществляется.

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются: а) содержание учебного материала; б) организация учебной деятельности; в) оценка учебной деятельности; г) стиль педагогической деятельности учителя.

Содержание обучения выступает для уч-ся в первую очередь в виде той информации, к-рую они получают от учителя, из учебной литературы, учебных телевизионных передач и т.п. средств. Однако сама по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него к.-л. значения, а следовательно, не побуждает к учебной деятельности. Поэтому, давая учебный материал, нужно учитывать имеющиеся у школьников данного возраста потребности. Таковыми являются: потребность в постоянной деятельности, в упражнении различных функций, в т.ч. и психических — памяти, мышления, воображения; потребность в новизне, в эмоциональном насыщении, потребность в рефлексии и самооценке и др. Поэтому учебный материал должен подаваться в такой форме, чтобы вызывать у школьников эмоциональный отклик, задевать их самолюбие, т.е. быть достаточно сложным, активизирующим познавательные психические процессы, хорошо иллюстрированным. Содержательно и иллюстративно бедный материал не обладает мотивирующей силой и не способствует побуждению к учению. Стремление нек-рых учителей при низкой успеваемости уч-ся по какому-то разделу учебной программы до предела упрощать материал, «разжевывать» сложные вопросы и понятия, хотя и приводит к сиюминутному успеху, но делает изучение материала тягостным и нудным занятием, убивающим всякий интерес к учению. Учебный материал должен опираться на прошлые занятия, но в то же время содержать информацию, позволяющую не только узнать новое, но и осмыслить прошлые занятия и опыт, узнать уже известное с новой стороны. Важно показать, что имеющийся у каждого уч-ся жизненный опыт часто обманчив, противоречит научно установленным фактам. Объяснение наблюдаемых явлений природы придаст новому материалу значимый смысл, разовьет потребность в научном познании мира. Однако, пробуждая интерес школьников к учению, не следует излишне эксплуатировать приемы, связанные с внешней занимательностью или ссылками на практическую значимость получаемых знаний и умений в настоящее время и в будущем.

Организация учебной деятельности. А.К. Маркова и ее сотрудники отмечают, что изучение каждого раздела или темы учебной программы должно состоять из трех основных этапов: мотивационного, операционно-позна — вательного и рефлексивно-оценочного.

Мотивационный этап — это сообщение, почему и для чего уч-ся нужно знать данный раздел программы, какова основная учебная задача данной работы. Этот этап состоит из трех учебных действий. 1. Создание учебно- проблемной ситуации, вводящей в содержание предстоящей темы. Это достигается с помощью следующих приемов: а) постановкой перед уч-ся задачи, к-рую можно решить, лишь изучив данную тему; б) рассказом учителя о теоретической и практической значимости предлагаемой темы; в) рассказом о том, как решалась эта проблема в истории науки. 2. Формулирование основной учебной задачи как итога обсуждения проблемной ситуации. Эта задача является для уч-ся целью их деятельности на данном уроке. 3. Рассмотрение вопросов самоконтроля и самооценки, возможностей по изучению данной темы. После постановки задачи намечается и обсуждается план предстоящей работы, выясняется, что нужно знать и уметь для изучения темы, чего уч-ся не хватает, чтобы решить задачу. Таким образом создается установка на необходимость подготовки к изучению материала.        )

Операционно-познавательный этап. На этом этапе уч-ся усваивают тему, овладевают учебными действиями и операциями в связи с ее содержанием. Роль данного этапа в создании и поддержании мотивации к учебной деятельности будет зависеть от того, ясна ли уч-ся необходимость данной информации, осознают ли они связь между частными учебными задачами и основной, выступают ли эти задачи как целостная структура, т.е. понимают ли они предложенный учебный материал. Существенное влияние на возникновение правильного отношения к учебной деятельности на данном этапе могут оказать положительные эмоции, возникающие от процесса деятельности («понравилось») и достигнутого результата. Поэтому важно не рассуждать об учебе, ее важности и пользе, а добиваться, чтобы уч-ся начинал действовать.

Рефлексивно-оценочный этап связан с анализом проделанного, сопоставлением достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы. Подведение итогов надо организовать так, чтобы уч-ся испытали удовлетворение от проделанной работы, от преодоления возникших трудностей и познания нового. Это приведет к формированию ожидания таких же эмоциональных переживаний и в будущем. Следовательно, этот этап должен служить своеобразным «подкреплением» учебной мотивации, что приведет к формированию ее устойчивости.

Коллективная (групповая) форма деятельности. Известно, что во многих случаях групповая форма учебной деятельности создает лучшую мотивацию, чем индивидуальная. Групповая форма «втягивает» в активную работу даже пассивных, слабо мотивированных уч-ся, т.к. они не могут отказаться выполнять свою часть работы, не подвергнувшись обструкции со стороны товарищей. Кроме того, подсознательно возникает установка на соревнование, желание быть не хуже других.

Оценка результатов учебной деятельности. Мотивирующая роль оценки результатов учебной деятельности не вызывает сомнения. Однако слишком частое оценивание (выставление отметок) приводит к тому, что получение хороших отметок становится для уч-ся самоцелью. Происходит сдвиг учебной мотивации с самой деятельности, с ее процесса и результата на отметку, к-рая добивается многими школьниками не честными способами. Это приводит к угасанию мотива собственно учебной (познавательной) деятельности и к деформации развития личности уч-ся. Поэтому в ряде стран в начальных классах отметки не выставляются, а в более старших классах используются лишь тематические формы учета и оценки. Важно, чтобы в оценке давался качественный, а не количественный (валовой) анализ учебной деятельности уч-ся, подчеркивались положительные моменты, сдвиги в освоении учебного материала, выявлялись причины имеющихся недостатков, а не только констатировалось их наличие. В то же время принижать мотивирующую роль отметок (балльного оценивания) при существующей в учебных заведениях системе аттестации не стоит. Плохо это или хорошо, но отметки имеют юридическую силу. Именно на их основании уч-ся переводят из одного класса в другой, хвалят и поощряют или, наоборот, порицают и наказывают. В ряде стран отметки в аттестате имеют существенное значение при поступлении в высшие учебные заведения. Поэтому велика роль адекватной оценки знаний уч-ся, что не всегда имеет место. В исследовании Н.А. Курдюковой выявлено, что учителя, имеющие склонность к авторитарному стилю деятельности, занижают отметки по сравнению с учителями демократического стиля, учителя с либеральным стилем, наоборот, завышают отметки.

Стиль деятельности учителя. На формирование мотивов учения оказывает влияние стиль педагогической деятельности учителя; авторитарный стиль формирует «внешнюю» (экстринсивную) мотивацию учения — мотив «избегания неудачи», задерживающий формирование «внутренней» (интринсивной) мотивации. Демократический стиль педагога, наоборот, способствует интринсивной мотивации, а попустительский (либеральный) стиль снижает мотивацию учения и формирует мотив «надежды на успех».

Рубрики

Партнеры: