Педагогика

МОТИВОВ УЧЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЕ

Среди основных задач, стоящих в настоящее время перед нашей школой и перед каждым педагогом, нет другой, более важной и в то же время более сложной, чем задача формирования у уч-ся положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, такой мотивации, к — рая побуждала бы их к упорной, систематической учебной работе. Поэтому формирование уже в начальных классах мотивов, придающих дальнейшей учебе ребенка значимый для него смысл, в свете к-рого его собственная учебная деятельность становилась бы для него сама по себе жизненно важной целью, а не только средством для достижения др. целей (напр., престижных или выполнения требований родителей и т.д.), является крайне необходимым, без чего дальнейшая учеба школьника может оказаться просто невозможной. Надеяться на то, что такие мотивы возникнут сами по себе, не приходится. Как показывает опыт, при стихийном формировании мотивационной сферы деятельности уч-ся у многих из них не формируются необходимые для эффективного обучения мотивы. Следовательно, школа и учителя должны взять на себя руководство, управление процессом формирования мотивационной сферы деятельности уч — ся. Психологи А.К. Маркова, А.Б. Орлов, J1.M. Фридман и их сторонники предлагают следующие основные пути и методы формирования положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности:

I.  Роль содержания учебного материала в мотивации учения.

II.  Рациональная организация учебной деятельности.

III.  Влияние коллективных форм учебной деятельности.

IV.  Значение оценки в становлении мотивации учебной деятельности.

Рассмотрим вкратце каждый из этих путей и методов.

I. Содержание обучения выступает для уч-ся в первую очередь в виде той информации, к-рую они получают от учителя и из учебной литературы. Однако сама по себе информация вне учета потребностей ребенка не имеет для него к.-л. значения и не оказывает на него к.-л. воздействия. Мотивационное влияние может оказывать не всякий учебный материал, а лишь такой, информационное содержание к-рого соответствует наличным и вновь возникающим потребностям ребенка. При этом необходимо иметь в виду, что у всех школьников имеется потребность в постоянной деятельности, в упражнении отдельных функций (памяти, мышления, воображения и др.), потребность в новых впечатлениях, в эмоциональном насыщении. У младшего школьника при благоприятных условиях возникают и развиваются потребность в умственной деятельности во внутреннем плане, потребность в теоретическом осмыслении наблюдаемых явлений (почему и как они происходят), потребность в рефлексии и самооценке и т.д. В подростковом возрасте возникает потребность в самоутверждении себя как личности, потребность в приобщении (в морально-нрав- ственном и внешне-поведенческом планах) к миру взрослых, потребность в самовоспитании (в первую очередь, особенно у мальчиков, в развитии своих волевых и физических качеств). В юности возникает острая потребность в поисках смысла жизни, потребность в выявлении личностного смысла морально-нравственных начал жизни и т.д. При разработке тематических планов, планов отдельных уроков, при подборе учебного и иллюстративного материала учитель должен всегда учитывать характер потребностей своих уч-ся с тем, чтобы содержание учебного материала удовлетворяло наличным потребностям школьников и способствовало развитию новых потребностей. Для этого содержание учебного материала должно быть вполне доступно уч-ся, должно исходить из имеющихся у них знаний, опираться на них и на жизненный опыт детей, но в то же время материал должен быть достаточно сложным и трудным. Информационно бедный материал не обладает мотивацион — ным эффектом. Поэтому изучение облегченного учебного материала становится для уч-ся скучным и тягостным делом, к-рое, естественно, не способствует становлению мотивации учебной деятельности, а, наоборот, убивает всякий интерес к ней. Экспериментальные исследования, проводимые психологами, а также опыт работы многих учителей показали, что содержание обучения, ориентированное на формирование научно-тео — ретического стиля мышления, диалектического обобщения знаний, способствует становлению у уч-ся положительной мотивации, направленной на освоение научной картины мира, на овладение общими способами научного познания, общими приемами действия для такого познания. Многолетние эксперименты Л.И. Айдаровой, А.К. Марковой и их учеников показали, что если изучение русского языка с самого начала, с 1-го класса, построить как научно-теоретическое исследование, то психологическая трудность в значительной мере снижается, и дети с большим интересом и удовольствием занимаются, казалось бы, весьма сложной работой по изучению грамматики как науки.

II. Содержание учебного материала усваивается уч — ся в процессе учебной деятельности. От того, какова эта деятельность, из каких частей (отдельных учебных действий) она состоит, как эти части между собой соотносятся, — от всего этого во многом зависит результат обучения, его развивающая и воспитывающая роль. Успешность учебной деятельности зависит также от того, на что она направлена, какие цели осуществляют уч-ся при этом, направлены ли эти цели на овладение учебным материалом как самостоятельной ценностью или же учебная деятельность служит для них лишь средством для достижения целей, не связанных с содержанием обучения. Отношение уч-ся к собственной деятельности определяется в значительной степени тем, как учитель организует их учебную деятельность, какова ее структура и характер. Психологические исследования учебной деятельности показали, что изучение каждого самостоятельного раздела или темы учебной программы должно состоять из трех основных этапов: мотивационного, one- рационально-познавательного и рефлексивно-оценочного. Рассмотрим вкратце содержание этих этапов и их роль в становлении мотивации учебной деятельности.

Мотивационный этап. На этом этапе уч-ся должны осознать, почему и для чего им нужно изучать данный раздел программы, что именно им придется изучить и освоить, какова основная учебная задача предстоящей работы. Уч-ся под руководством учителя должны выяснить, готовы ли они к изучению раздела, чего им недостает и т.д. Мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных действий:

1. Создание учебно-проблемной ситуации, вводящей уч-ся в предмет изучения предстоящей темы (раздела) программы. Учебно-проблемная ситуация может быть создана учителем разными приемами: а) постановкой перед уч-ся задачи, решение к-рой возможно лишь на основе изучения данной темы; б) беседой (рассказом) учителя о теоретической и практической значимости предстоящей темы (раздела) программы; в) рассказом учителя о том, как решалась проблема в истории науки.

2.  Формулировка основной учебной задачи. Обычно она производится учителем как итог обсуждения проблемной ситуации. Это может происходить, напр., в такой форме: «Т.о., мы должны изучить правила (законы) построения грамотной речи, точно описывающей к.-л. событие, явление и ставящей перед слушателями определенную задачу» и т.д. Учебная задача показывает уч-ся тот ориентир, на к-рый они должны направлять свою деятельность в процессе изучения данной темы (раздела). Тем самым учебная задача создает основу для постановки каждым уч-ся перед собой определенных целей, направленных на изучение учебного материала. Основная учебная задача порождает систему частных учебных задач, к-рые в совокупности не только создают, но и постоянно поддерживают мотивационный тонус ученика в течение всего хода усвоения. Важное условие организации учебной деятельности — подведение уч-ся к самостоятельной постановке и принятию учебных задач.

3.  Самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению темы. После того как основная учебная задача сформулирована, понята и принята, уч-ся намечают и обсуждают план предстоящей работы. Учитель сообщает время, отпущенное на изучение темы, примерные сроки ее завершения. Это создает у уч — ся ясную перспективную работу. Затем учитель сообщает, что нужно знать и уметь для изучения темы, что из этого у уч-ся наличествует, а что требует пополнения. Тем самым у уч-ся создается установка на необходимость подготовки к изучению материала. Завершается обсуждение тем, что отдельные уч-ся дают самооценку своим возможностям по изучению темы, указывают, какой материал они повторят и что еще сделают для подготовки к предстоящим урокам. И поэтому неправильно поступают те учителя, к-рые или вовсе опускают мотивационный этап или же ограничиваются фразой: «Сегодня мы приступаем к’ изучению темы…», переходя сразу к изложению нового материала. Такая «экономия времени» болезненно скажется на всем характере учебной деятельности уч-ся.

Операционально-познавательный этап. На этом самом длительном этапе уч-ся усваивают содержание темы (раздела) программы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в это содержание. Роль данного этапа в становлении мотивации учебной деятельности зависит гл.обр. от того, будет ли уч-ся ясна необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, поставленной на мотивацион — ном этапе, осознают ли они закономерную связь между всеми частными учебными задачами и основной. В осознании уч-ся содержания темы призвано помочь моделирование как средство наглядного представления объектов и закономерностей (всеобщих отношений) изучаемого материала. При такой структуре учебной деятельности уч-ся, когда основным содержанием операционально-познавательного этапа становится моделирование объектов и явлений и изучение построенных моделей, деятельность уч-ся приобретает теоретический, исследовательский характер. Тем самым уч-ся как бы вводятся в лабораторию мысли соответствующих наук, приобретают опыт подлинно творческой деятельности. Все * это сильно способствует становлению нужной мотивации учебной деятельности уч-ся.

Рефлексивно-оценочный этап. Данный этап итоговый в процессе изучения темы (раздела), когда уч-ся учатся рефлексировать (анализировать) собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты деятельности с поставленными основными и частными учебными задачами (целями). Качественное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности. Работу по подведению итогов изучения пройденного раздела (темы) необходимо организовать так, чтобы уч-ся могли испытать чувство эмоционального удовлетворения от сделанного, радость победы над преодоленными трудностями, счастье познания нового, интересного. Тем самым будет формироваться у уч-ся ориентация на переживание таких чувств в будущем, что приведет к возникновению потребности в творчестве, познании, в упорной самостоятельной учебе, т.е. к появлению положительной устойчивой мотивации учебной деятельности. При этом целесообразно использовать не один и тот же постоянный прием подведения итогов, напр. устный опрос и контрольную работу, а разнообразные методы и приемы, дающие возможность проявить уч-ся самостоятельность и инициативу. Так, весьма полезно использовать задания типа: «Составьте схему (модель) пройденного материала, в к-рой отразите основные понятия, изученные в пройденной теме, и связи между ними», «Составьте вопросы и задачи, по к-рым можно проверить уровень усвоения изучаемой темы» и др. Подведение итогов может быть проведено в форме семинарского занятия, на к-ром нек-рые уч-ся выступят с обзорными докладами по отдельным аспектам темы с последующим коллективным обсуждением этих докладов. Хорошо организовать к семинару выставку различных работ уч-ся. Уместно дать уч-ся такое домашнее задание: «Напишите перечень основных вопросов, пройденных нами в данной теме, и

рядом пометьте, как вы этот вопрос, по вашему мнению, усвоили: хорошо, не очень хорошо или вовсе не усвоили. На др. листочке перечислите те умения, к-рые вы должны были приобрести при изучении темы, а также укажите, как вы освоили то или другое умение: хорошо, слабо или вовсе не освоили». Последующее обсуждение в классе или наедине с отдельными уч-ся этой работы будет весьма полезно для выработки адекватной самооценки учебной деятельности, для выяснения подлинных причин имеющихся пробелов и для побуждения школьников к ликвидации этих пробелов.

III. Влияние коллективных форм учебной деятельности на мотивацию учения. В последние годы в школе все шире применяются различные формы совместной — коллективной и групповой — деятельности уч-ся на уроке. Использование групповых форм обучения втягивает в активную работу даже «глухих» уч-ся, т.к., попав в группу одноклассников, к-рые коллективно выполняют определенное задание, ученик не может отказаться выполнять свою часть работы, иначе подвергнется моральной обструкции своих товарищей, а их мнением, уважением он, как правило, дорожит, зачастую даже больше, чем мнением учителя. Кроме того, работая в коллективе, каждый его член старается быть не хуже других; возникает здоровое соревнование, к-рое способствует интенсификации учебной работы, придает ей эмоциональную привлекательность, что также играет роль в становлении соответствующей мотивации. Когда ученик, работая коллективно в группе уч-ся, находясь в тесном общении с ними, наблюдает, какой большой интерес вызывает его деятельность у товарищей, какую ценность представляет для них эта работа, то он сам начинает ее ценить, начинает понимать, что учебная работа может представлять значимость сама по себе. А это способствует включению ученика в активную учебную работу, к-рая постепенно становится его потребностью и приобретает для него признаваемую им ценность, что приводит к становлению мотивации учения. Для формирования устойчивой положительной мотивации учебной деятельности очень важно, чтобы каждый ученик почувствовал себя объектом учебно-воспи — тательного процесса, понял, что этот процесс организован для него, что цели и задачи этого процесса — его личные цели, что, наконец, он играет в этом процессе не подчиненную, а достаточно активную важную роль. Этому может способствовать личностно-ролевая форма организации учебного процесса, при к-рой каждый уч-ся выполняет определенную роль в процессе обучения (ассистента учителя, консультанта, оппонента, контролера, докладчика, командира бригады учеников, техника, отвечающего за технические средства обучения, демонстратора и т.д.). Эти роли ученики выполняют в течение нек-рого времени, затем роли перераспределяются. Учитель выступает главным организатором и руководителем всей этой сложной системы, но он старается быть в тени, не подчеркивать свои права, с тем чтобы не подавлять активность и инициативность уч — ся. Выбор той или иной формы коллективной и групповой деятельности зависит от возраста уч-ся, особенностей данного класса, наконец, от склонностей и характера учителя. Но в любом случае использование форм коллективной организации учебного процесса весьма перспективно для становления мотивации учебной деятельности.

IV. Значение оценки в становлении мотивации учебной деятельности. Деятельность уч-ся, не подкрепленная в должной мере познавательной потребностью и интересом, направленная гл. обр. на внешние ее атрибуты, на оценку (как самодовлеющую ценность), становится недостаточно эффективной, отметка зачастую становится неадекватной. Это приводит к тому, что отметка для многих уч-ся перестает играть мотивирующую роль, а тогда и сама учебная работа теряет для них всякую ценность. Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы уч-ся был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у уч-ся адекватной самооценки своей работы, ее рефлексии. Балльная отметка должна занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное место. Особенно осторожно надо использовать в текущем учете неудовлетворительные отметки, а на первых порах обучения, по-видимому, лучше их совсем не использовать. Вместо этого надо просто указывать на имеющиеся проблемы в работе, отмечая, что того-то и того-то ребенок еще не знает, пока не усвоил, не умеет. Такой анализ надо где-то фиксировать. При тематической форме учета и оценки работы уч-ся это легко сделать. Для того чтобы развить у уч-ся умение самооценки и самоконтроля работы, следует использовать разные формы взаимопроверки и взаимооценки, задания на рефлексию (анализ) своей деятельности.

Итак, мы рассмотрели разные пути формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности уч-ся. Для формирования такой мотивации следует использовать не один путь, а все пути в системе, в комплексе, ибо ни один из них, сам по себе, без другого, не может играть решающей роли в становлении мотивации всех уч-ся. То, что для одного уч-ся является решающим, для другого может им не быть. В совокупности все указанные пути — достаточно эффективное средство формирования нужной мотивационной сферы у школьников.

Рубрики

Читайте нас ВКонтакте