Педагогика

ТЕХНОЛОГИЯ КРИТЕРИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

технология полного усвоения, основанная на предположении о том, что, варьируя виды заданий, формы их предъявления, виды помощи уч-ся, можно добиться достижения всеми учениками заданного уровня обязательных критериев обученности, без усвоения к-рого невозможно дальнейшее полноценное обучение и развитие личности, вхождение в культуру современного общества (В.И. Загвязинский, 2001). В традиционном — учебном процессе всегда фиксированы параметры условий обучения (одинаковое для всех учебное время, способ предъявления информации и т.д.). Единственное, что остается незафиксированным, — это результаты обучения, к-рые характеризуются заметным разбросом. Американскими психологами Дж. Кероллом и Б. Блумом было предложено сделать постоянным, фиксированным параметром именно результаты обучения. В таком случае параметры др. условий обучения будут меняться ради достижения всеми уч-ся заданного резуль — тата-критерия.

На основе подхода американских психологов, а также исследований российского ученого В.П. Беспалько была разработана Т.к.-о.о., к-рую также называют технологией полного усвоения, т.к. ее исходным моментом является установка, что все ученики способны усвоить необходимый учебный материал. Для этого должны быть заданы критерии усвоения или стандарты образования (имеются в виду стандарты обученности). Те стандарты обученности, к-рые сегодня предлагаются по всем школьным дисциплинам, служат основой для разработки четких критериев усвоения.

Согласно модели критериально-ориентированного обучения, различия в учебных результатах могут иметь место за пределами общего для всех образовательного результата, т.е. общеобразовательного минимума, над к-рым будут надстраиваться результаты последующего дифференцированного обучения. Модель критериально — ориентированного обучения включает следующие элементы (этапы):

1.  Точно определяется эталон (критерии) усвоения темы (занятия), что выражается в перечне конкретных результатов обучения (целей обучения с определением уровней усвоения, требуемых программой).

2.  Подготавливаются проверочные работы — тесты.

3.  Учебный материал разбивается на отдельные фрагменты (учебные единицы). Каждый фрагмент представляет собой целостный раздел учебного материала; помимо содержательной целостности ориентиром при разбивке на разделы может служить та или иная продолжительность изучения материала (2-3 занятия, 2-3 недели). После выделения учебных единиц определяются результаты (критерии), к-рые должны быть достигнуты в ходе их изучения, и составляются текущие проверочные работы, к-рые позволяют убедиться в достижении целей изучения каждой учебной единицы. Основное назначение текущих тестов — выявить необходимость коррекци — онных учебных процедур.

4.  Выбираются методы изучения материала, составляются обучающие задания.

5.  Разрабатываются альтернативные коррекционные и обогащающие материалы по каждому из тестовых вопросов.

Ключевым моментом Т. к.-о.о. являются точное определение и формулировка эталона (критерия) полного усвоения (в соответствии с требованиями программы и всеобщего стандарта). Его основа — научно обоснованные учебные цели. Наиболее важные функции учебных целей в обучении:

-конструирующая, в к-рой можно выделить прогнозирование и планирование учебного процесса; план означает расчленение нек-рой общей цели на отдельные структурные компоненты;

-отбора оптимального содержания, адекватного обозначенным целевым ориентирам;

-технологическая, к-рая предусматривает определение методов, приемов, адекватных целям;

— перспективная развивающая, т.к. видение системы целей дает возможность уч-ся ориентироваться в предстоящей деятельности, видеть ее системно, в структурных связях и иерархии содержательных элементов.

Научно обоснованные цели, принятые и осознанные уч-ся, ведут к сближению смыслов деятельности учителя и учеников, обеспечивают личностную направленность обучения.

В практике отечественной школы выделяют воспитывающие, развивающие и обучающие цели. Кстати, в американской школе ставятся в какой-то степени аналогичные цели: когнитивные (развитие интеллекта), социальные (в наших терминах — воспитывающие) и аффективные (у нас — развивающие). Это совпадение свидетельствует о правомерности выделения развивающих и воспитывающих целей обучения.

Воспитывающие и развивающие цели не могут быть реализованы за’ одно занятие, их пока трудно определить диагностично (во всяком случае в практике), т.е. так, чтобы сразу же можно было проверить их сформированное™. Поэтому сегодня можно предложить формулировать их не для каждого занятия, а при планировании системы уроков, в тематическом плане, рассчитанном на многие недели. Тогда эти цели на каждом занятии выполняют ориентирующую функцию. Таких сформулированных целей должно быть немного (2-3). При их постановке важно учитывать два фактора: воспитывающие и развивающие возможности содержания учебного материала; особенности развития класса (возрастные, интеллектуальные, нравственные и т.д.).

В основе формулировок целей часто лежат не научные, а обыденно-житейские или интуитивно-логические подходы, цели занятий задаются слишком описательно, абстрактно. Можно отметить следующие недостатки в целеполагающей деятельности учителя:

—  цели формулируются в слишком общем виде, без последующей конкретизации (напр., уметь сочетать творческий и систематический подходы к решению геометрических задач; развивать навыки критического мышления при чтении; развивать логическое мышление; совершенствовать умения использовать географические карты и т.д. Такие формулировки, отражая только процесс, но не продукт обучения, практически не дают возможности ответить на вопрос, как ученик должен продемонстрировать развитие и усовершенствование своего умения: должен ли он, к примеру, уметь интерпретировать географическую карту, конструировать ее или раскрыть, для чего используется карта;

—  цели формулируются через изучаемое содержание (изучить ход крестьянской войны под предводительством Е.И. Пугачева; изучить явление магнитной индукции; изучить структуру растений). Однако содержание обучения само по себе однозначно не определяет цели обучения, данные формулировки только дают указание на предметное содержание урока, но не несут никаких конструктивных начал для построения учебного процесса;

—  цели формулируются через деятельность учителя, что сосредоточивает его на собственных задачах (показать, что причастие — одна из форм глагола; дать характеристику величинам, характеризующим электрическое поле; рассказать уч-ся о причинах феодальной раздробленности; ознакомить уч-ся с элементами классической электронной теории и объяснить на ее основе закон Ома для участка цепи и т.д.).

Т.о., проблема состоит в том, чтобы найти такой способ описания учебных целей, пользуясь к-рым учитель сможет по ходу обучения однозначно соотнести реальный результат обучения с запланированной учебной целью.

Технология постановки целей в критериально-ори- ентированном обучении предполагает формулировку целей через результаты обучения, выраженные в действиях уч-ся, надежно осознаваемых и определяемых. Данный способ отличается повышенной инструментально — стью. Конкретизация целей обучения в действиях предполагает перечисление определенных действий, ожидаемых от уч-ся. Так, цель «уметь пользоваться символическими обозначениями на погодной карте» может быть конкретизована следующим образом: а) воспроизводить по памяти символы, используемые на карте; б) опознать их; в) читать карту с их помощью; г) по данной карте дать прогноз погоды. Такая конкретизация цели способствует переходу от общего представления о результате обучения к конкретному эталону, критерию его достижения учеником, обладает большой операциональнос — тью и конструктивностью. Описание технологии постановки целей урока было бы неполным без связи с возможными уровнями усвоения уч-ся знаний, умений, навыков, развития опыта творческой деятельности. Можно выделить три уровня усвоения.

1-  й           — знакомство, различение. Это деятельность по узнаванию. Уч-ся могут выполнить ее только при повторном восприятии ранее усвоенной информации об объектах, процессах или действиях с ними.

2-  й            — алгоритмический. Применение ранее усвоенного, репродуктивное, алгоритмическое действие. Уч-ся осуществляют его, самостоятельно воспроизводя и применяя информацию о ранее усвоенной ориентировочной основе выполнения данного действия.

3-  й           — творческий. Применение ранее усвоенных знаний, умений для решения нетиповых задач. Это продуктивное действие, в процессе к-рого уч-ся добывают или субъективно новую информацию (новую только для себя)

4-  эвристическая деятельность, или объективно новую, когда они действуют «без правил», но в известной им области, создавая иные правила действия, т.е. осуществляют исследовательскую деятельность.

В процессе целеполагающей деятельности педагог выделяет элементы содержания, являющиеся предметом данного занятия; определяет для каждого элемента уровень его усвоения и обобщенную цель, руководствуясь требованиями стандарта, количеством времени, особенностями уч-ся; формулирует цели и соответственно им выбирает методы и формы действий, необходимых для достижения целей.

Проверка и оценивание результатов обучения должны быть ориентированы на цели обучения. В нашей педагогической практике распространено явление, когда в проверке и оценивании нет адекватности целям. Напр., по стандарту к.-л. элемент содержания должен быть усвоен на уровне знаний и типовых умений (алгоритмический уровень), а проверка и оценка осуществляются с помощью тестов по выбору правильного ответа из данных, т.е., в сущности, на уровне узнавания.

Тест в самом общем виде можно представить в виде структуры: тест = задание + эталон, т.е. любое задание можно считать тестом, если разработан эталон его выполнения. Эталон — это полный правильный метод выполнения заданной деятельности по всем операциям с указанием среди них существенных, т.е. операций, отражающих суть и содержание испытания. Сопоставляя по — операционно ответ уч-ся с эталоном, можно прийти к выводу о качестве выполненного теста. В обучении применяют тесты достижений трех уровней, что соответствует трем уровням усвоения материала (узнавание и воспроизведение, действия по алгоритму, творческая деятельность).

Для 1-го уровня характерны тесты на опознание: относится ли показываемый объект или явление к объектам или явлениям данного вида; тесты на различение («выборочные» тесты): надо выбрать одно или несколько решений из списка возможных решений (при этом варианты возможных решений содержатся в самом тесте); тесты-подстановки: надо вставить пропущенное слово, формулу или др. к.-л. существенный элемент знаний.

Для 2-го уровня подбирают конструктивные тесты: ученик должен по памяти воспроизвести соответствующую информацию, указать существенные операции теста. Могут использоваться и типовые задачи, условия к — рых позволяют «с места» установить известную разрешающую ее процедуру (правило, формулу, алгоритм) и получить необходимый ответ.

В качестве 3-го уровня предлагают нетиповые задачи на применение знаний в новых ситуациях (для каждой задачи разрабатывают эталон существенных операций,, возможно и альтернативных); проблемы, решение к-рых приводит уч-ся к «открытию» нового для себя знания (перечень необходимых и возможных операций разрабатывается заранее).

Рубрики

Партнеры: