Педагогика

ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

учение об образовании, его роли в жизни общества, закономерностях развития и путях повышения его эффективности. Складывается из четырех компонентов: философского — рассматривает сущность образования, таксономию его целей; социально-экономического — изучает взаимосвязь образования с различными сторонами жизнедеятельности общества; педагогического — изучает содержание и технологию образовательной деятельности; социально-психологическо — го — рассматривает индивиды и группы как субъекты учебной деятельности. В истории и теории педагогики существовали разнообразные теории содержания образования.

Теория дидактического материализма (по названию книги гербартиста Ф.В. Деерпфельда). Сторонники (их называли еще «энциклопедистами», таковыми являлись, напр., чешский педагог Я.А. Коменский, английский поэт и историк Дж. Мильтон, немецкий педагог И.Б. Беседов) ее утверждали, что основная цель школы — в передаче обучаемым как можно большего объема знаний из различных областей науки. Они считали, что глубина понимания определенного фрагмента деятельности пропорциональна количеству изученного материала. Исходя из этого, они стремились включить в программу изучения своего предмета как можно больше материала, не всегда воспринимая аналогичную позицию представителей др. наук. В итоге при такой методике построения содержания учебного материала образование оказывается малоэффективным, т.к. на головы обучаемых обрушивается лавина информации, к-рая может быть усвоена фрагментарно и поверхностно, прежде всего за счет памяти.

Теория дидактического формализма (название возникло в конце XVIII в. в книгах «Эмпирическая психология» Э. Шмидта и «Принципы воспитания и обучения» А.А. Немейера). Сторонники ее в противоположность представителям энциклопедизма образование и обучение рассматривали только как средство развития способностей и познавательных интересов обучаемых. Соответственно, в содержании образования, напр. в учебных программах, предлагалось отразить прежде всего инструментальные предметы (языки, математика), не используя богатый запас фактов, к-рыми располагают предметы обучения (Гербарт, Спенсер), не учитывая тесной связи между содержанием и формой, между определенными фактами и обусловленными интеллектуальными операциями (Ж. Пиаже).

Теория дидактического утилитаризма (возникла на рубеже XIX и XX вв., в США

Дж. Дьюи, в Европе — Г. Кершентейнер). Сторонники (их называли еще про — грессивистами) считали, что основным критерием, к-рым следует руководствоваться при определении содержания образования, является реконструкция социального опыта, разнообразные же практические занятия должны играть роль фактора, активизирующего мышление и деятельность обучаемых. Построение программ образования, по их мнению, должно быть основано на следующих принципах: проблемного подхода, предлагающего представление содержания в виде междисциплинарных систем знаний; формирования практических умений в ходе решения определенных проблем; объединения работы с игрой; активизации деятельности обучаемых, подчеркивающей необходимость самостоятельности получения знаний и умений, когда это представляется возможным и целесообразным с педагогической т.зр.; вовлечения обучаемых в жизнь их социального окружения, частью к-рых они являются.

Методике определения содержания высшего образования в России до недавнего времени были характерны признаки первой теории. Выдвигались разнообразные требования к содержанию и организации разработки нормативно-методической документации высшей школы; в формировании учебного материала осуществлялся экстенсивный подход, основанный на возрастающей дифференциации учебных дисциплин и расширении объема учебных программ. Об этом свидетельствует, напр., такой факт: если в конце XIX в. за весь период обучения на юридическом факультете Петербургского университета число общих теоретических курсов достигало 10-12, а спецкурсов — от 7 до 9, надо было сдать всего 14 экзаменов, то уже к концу 80-х гг. XX в. эти показатели составляли соответственно: 34-36, 20 и 40-45. Аналогичная картина наблюдалась и на др. специальностях. Такая тенденция в определении содержания высшего образования приводила к увеличению сроков обучения в вузе и попыткам организовать накопление знаний будущих специалистов за счет аудиторных занятий по возможно более широкому кругу вопросов. Это мешало переходу высшей школы к творческому активному обучению путем расширения индивидуального самообучения с обязательным развитием опыта творческой деятельности будущих специалистов.

Ученые-дидакты все чаще стали обращаться к теориям содержания общего образования, в частности к теории содержания образования, разработанной под руководством В.В. Краевского, И .Я. Лернера и М.Н. Скат- кина, согласно к-рой в основе обоснования содержания образования должно быть положение о единстве содержательной и процессуальной сторон обучения. Ее авторы попытались дать ответ на вопрос о том, как наука проникает в содержание образования и отражается в нем. С этой целью решались задачи: 1) установления каналов проникновения науки в содержание образования; 2) выяснения специфики отражения науки в содержании образования.

Предпосылкой решения указанных задач явился педагогический анализ науки. Специально исследовалась и проблема определения временных закономерностей отражения в содержании образования научных знаний и тенденций их развития. Исследование показало, что в содержание образования научные знания включаются в такой последовательности: факты, отдельные теоретические положения, прикладные знания, категории, понятия и законы науки, а уже затем теории. Среди тенденций современного научного знания, к-рые следует отражать в учебных курсах, авторы называют:

—  интеграцию знаний, усиление роли научных теорий;

—  генерализацию знаний, усиление роли научных теорий;

—  усиление роли методологического анализа науки;

—  повышение роли науки в развитии современного производства и общества^

Согласно этой теории, в основе содержания образования должно быть положение о единстве содержательной и процессуальной сторон обучения; содержание образования не может быть сведено только к перечню знаний, умений и навыков по учебным предметам и должно включать и такие элементы социального опыта, как:

—  опыт творческой деятельности, ее основные черты, к-рые постепенно были накоплены человечеством в процессе развития общественно-практической деятельности;

—  системное отношение к миру, друг к другу, являющееся вместе со знаниями и умениями важнейшим условием формирования убеждений, идеалов и системы ценностей личности.

Возникли и развились и более новые теории.

Теория гуманистического образования — одна из ведущих теорий американской педагогики с конца 60-х гг. XX в. Основные задачи этой теории таковы:

—  воспитание свободной личности, имеющей твердую самоконцепцию и способной к самореализации;

—  воспитание человека, к-рый может любить, глубоко чувствовать, творить и продолжать процесс самообразования;

—  создание необходимых условий для развития всех заложенных в человеке потенций — стремления к обучению и саморазвитию, присущего всякому нормальному индивиду.

Рассматривая обучение прежде всего как процесс становления личности, многие представители гуманистического образования (Блум, А. Комбс, Д. Снуг, С. Паттер — сон и др.) считают необходимым более последовательно проводить и развивать принцип индивидуализации, под к-рым большинство из них понимает выявление индивидуальных возможностей. Исходя из этого принципа, уч-ся должен быть вовлечен в деятельность, соответствующую его интересам и способностям. В основе обучения лежит информирование уч-ся о целях обучения вообще, задачах того или иного курса, предоставление возможности разработать индивидуальную программу и заниматься по ней, активное участие студента в учебном процессе.

Теория функционального анализа развивала положение об интегральной связи познания с деятельностью. Основным критерием, к-рым следует руководствоваться при отборе и построении содержания образования, должен быть мировоззренческий подход. Нужно предоставить уч-ся возможность использовать приобретенные знания для решения задач практического характера, связанных с преобразованием доступных им фрагментов природной, общественной, культурной и технической действительности.

Ультрасовременной теорией обоснования технологий содержания образования является «теория педагогики свободы», к-рая пытается осмыслить дискуссию о формальном и материальном образовании (одним из важных предметов этой дискуссии, как известно, была концепция «единой трудовой школы», развивавшаяся в 20-е гг. XX в. рядом немецких и отечественных педагогов, напр. П. Блонским) сквозь призму различения процессов образования и процессов подготовки кадров. Процессы образования, утверждают они, стали постепенно вытесняться и замещаться процессами подготовки кадров, понимаемыми как подготовка ассоциированных производителей, т.е. людей заведомо частичных, специализированных; сама человеческая совокупная деятельность принципиально изменилась, изменились принципы ее функциональной организации, совершенно исчезла та фабрика и тот конвейер, к-рые были характерны для начала XX в., и людям все больше приходится управлять технологиями и строить коммуникацию друг с другом для достижения общих целей; поэтому сегодня основным вопросом становятся поиски быстрого и эффективного избавления человека от того, что он умеет и знает, как освободиться от деятельности, а значит, стать открытым и способным, если нужно, делать другое; с т. зр. развития личности сторонники этой теории предлагают говорить не о развитии человека, а о необходимости развития мыследеятельности, оставляя людям право самоопределяться; свобода человека заключается не в том, что он отказывается от системы культурных норм и участия в деятельности, а в том, что он «входит» в интеллектуально и культурно образованные машины мыследеятельности, занимает в них определенное функциональное место и вместе с тем, опираясь на способности рефлексии и мышления, строит программу преодоления деятельности.

К этим теориям примыкает и теория личностно-ори — ентированного образования, разрабатываемая Российской академией образования. В ней предполагается отказаться от принятой учебно-дисциплинарной модели построения образовательной системы и перейти к конструированию личностно-ориентированной модели содержания образования.

Рубрики

Партнеры: