РЕПРЕССИВНАЯ СРЕДА в традиционной школе –

ненормальная психологическая ситуация как атрибут объяснительно-иллюстративного способа обучения, к – рый основан на постоянном и откровенном принуждении (педагогов и уч-ся), деформирующем субъективные основы учебной деятельности (размытость или отсутствие у подавляющего большинства воспитанников мотивов собственных действий и как следствие – безынициативность, нежелание включаться в к.-л. виды работ, общая апатия) (Е.С. Рапацевич, 2002).

Термин «Р.с. в т.ш.» в школе и ее общая характеристика предложены Г.Ю. Ксензовой в книге «Перспективные школьные технологии» (М., 2001).

По мнению автора, откровенное принуждение в массовой школе считалось, да и сегодня еще часто считается нормальным явлением. Осуществлялось оно в недавнем прошлом специально организуемым соревнованием, искусственным насаждением инициатив и «передового опыта». Сегодня ситуация принуждения поддерживается высокой частотой внешнего оценивания учебных действий обучаемых, выставлением отметок, используемых в качестве кнута и пряника. Объяснительно-иллюстративный способ обучения не может эффективно использоваться без принуждения. Учитель идет в класс с главной целью – изложить школьникам новую информацию (как часто кажется учителю – передать знания уч-ся). Но опытный педагог знает, что информация учителя – это еще не знание ученика. Наукой доказано, что 80% информации, к – рую слышит ученик на уроке, забывается в тот же день, если ученик самостоятельно над ней не поработал (повторил, проговорил, записал), 20% сохраняется в памяти несколько дольше, в зависимости от уровня ее актуальности для обучаемого. Следовательно, перед учителем встает задача – перевести услышанное в собственное знание школьника, что возможно при определенных условиях, связанных с интериоризацией, внутренним принятием этой информации учеником, переводом ее «на свой язык», увязкой ее с имеющимися у ребенка знаниями.

Для того чтобы перевести информацию в знание, учитель при традиционных методах обучения должен заставить ученика проделать достаточно объемную работу самостоятельно как в классе, так и дома, проконтролировать и оценить ее результативность, а в случае невыполнения задания применить необходимые санкции. Систематически и успешно выполнять весь этот процесс удается только требовательным к себе детям и властным педагогам. Последние достигают того, что школьники выучивают новый материал, но при этом возникает целый блок негативных социально-психологических последствий. Основным результатом принуждения является или полное отторжение навязываемых действий и тех лиц, к – рые их организуют, или индифферентное (безразличное) отношение к ним. Не случайно, что, по исследованиям ученых, только 4-7% уч-ся традиционной школы и 7-11% студентов вузов сохраняют интерес к учению.

Основными причинами такого отношения к обучению уч-ся называют:

– отсутствие связи между выбираемой профессией, будущей деятельностью и направленностью обучения в школе (40% опрошенных старшеклассников рассматривают обучение как подготовку к экзаменам, остальные считают, что уже сейчас могли бы работать по выбранной специальности);

– дискомфорт в школе (40% детей не хотят ходить в школу, 50% не удовлетворены школьными знаниями, только 10% радуются встрече с учителем) (см.: Школа для всех: Министр размышляет над материалами социологических исследований // Учительская газета. 1989, 11 апреля).

Стремление же за счет принуждения и ужесточения контроля достичь желаемого результата приводит к обратному эффекту, поскольку существует закономерность: чем сильнее принуждение к деятельности, тем сильнее она отторгается человеком как чуждая, нужная не ему, а кому – то другому.

Репрессивная среда в школе тормозит естественное социальное взросление учащейся молодежи, нередко формирует иждивенчество, эгоизм, подрывает здоровые нравственные начала личности. У педагогов она приглушает творческую активность, порождает социальную апатию, неудовлетворенность работой. Все это заставляет остро поставить вопрос о гигиене учебного процесса, о создании более благоприятных условий для работы и учителя, и уч-ся, естественно, не за счет внешних атрибутов, а за счет осмысленных и правильно организованных как внешних, так и внутренних психологических процессов.

В основе принуждения заложено манипулирование др. человеком, его дрессура. Это достигается тем, что в педагогической технологии, ориентированной только на передачу информации, 90% общего бюджета времени ученику отводится на выполнение репродуктивных действий (действий по образцу). Ученик решает задачу по формуле, пересказывает по плану, выполняет упражнение по изученному правилу и т.п. На учителя возлагается вся полнота ответственности за воспроизводящие действия ученика. Творчество в такой системе обучения не стимулируется, более того – тормозится, т.к. оно не может развиться в узких рамках исполнительства. Формируется готовность работать только на основе использования образцов чужого опыта и, как результат, ограничиваются возможности развития личности, в т.ч. интеллектуальных способностей человека.

Между тем творчество – атрибутивное свойство любой личности, неотъемлемый компонент ее структуры. Если человека лишают творческого начала, он перестает чувствовать себя личностью. Но сами по себе творческие способности не разовьются. Они могут остаться дремлющими (потенциальными) в каждом школьнике, если в ходе обучения в школе он не был включен в творческие процессы, не приобрел опыта творческой преобразующей деятельности. Поиски более совершенных подходов к обучению и воспитанию детей обостряют необходимость выстраивания учебного процесса таким образом, чтобы не пропала ни одна талантливая личность, чтобы творческие задатки каждого человека могли реализоваться в полной мере.

Задача школы нового типа заключается в том, что – – бы воспитать делового человека, у к-рого слово и дело не расходятся. Самостоятельный деловой человек – это свободная от догматизма личность, к-рая характеризуется активностью, предприимчивостью, последовательностью в действиях. В воспитании такой личности наша школа не имеет достаточного опыта. Теперь, освобождаясь от прежних ограничений, мы в центр своей работы должны поставить воспитание человека, способного к организации собственной деятельности и самоорганизации себя в ней. Решив эту задачу, мы сумеем преодолеть политическую инфантильность, профессиональную безответственность, скудость жизненных интересов и потребностей, безынициативность, к-рые выступают антиподами нормальной жизненной ориентации деятельного и целеустремленного человека.

Читайте далее:

Оставьте комментарий