Педагогика

ПОНЯТИЙ ФОРМИРОВАНИЕ

Формирование у уч-ся научных понятий — одна из центральных проблем дидактики. Оно представляет собой один из самых сложных объектов учительского мастерства, требующего знания философии, логики, психологии, педагогики. Формирование основных общих понятий науки составляет одну из важнейших задач каждого учителя-предметника в работе по формирован^) научного мировоззрения уч-ся. Лишь тот учитель, к-рый решает эту сложную задачу, добивается подлинных успехов в обучении и воспитании своих учеников.

Главным источником формирования П., как и мышления в целом, является действительность, деятельность человека. Ощущения и восприятия — простейшая форма отражения предметов материального мира в психике — поставляют материал для представлений. В представлениях совершается первый шаг на пути к абстракции и обобщению (понятию). В настоящее время в отечественной педагогической психологии существуют два подхода к формированию научных понятий у уч-ся. Один из них опирается на эмпирическую теорию обобщения, другой — на теорию содержательного обобщения. Практика и исследования ученых свидетельствуют о том, что эти два типа нельзя противопоставлять, а тем более игнорировать один из них. Внутри первого подхода существуют различные т.зр. по вопросу об особенностях усвоения понятий уч-ся. Одна из них принадлежит Н.А. Менчинс — кой, к-рая, как многие др. психологи, считает, что: 1) содержание понятий уч-ся усваивают не сразу, а постепенно, по частям, причем у разных учеников процесс усвоения происходит с разной скоростью и часто растягивается на очень длительный срок; 2) долгое время научные признаки понятия искажаются, сочетаясь с «донаучными»; 3) разделение главных и второстепенных признаков понятий и систематизация их устанавливаются лишь постепенно; 4) постепенно происходит и обобщение понятий, к-рое у слабых учеников часто остается совершенно недостаточным.

Иную т.зр. поданному вопросу высказывают ПЛ. Гальперин и Н.Ф. Талызина. Они считают, что этап сосуществования неверных «донаучных» представлений с научными понятиями не является обязательным, что он может быть совсем исключен, если сразу же правильно раскрыть научное содержание понятия. Указанные авторы считают, что формирование понятий не следует растягивать на продолжительный период времени, что это можно осуществить «в один прием». Работая в основном с научными геометрическими понятиями, Н.Ф. Талызина установила, что их усвоение предполагает формирование по крайней мере трех действий, к-рые не являются специфическими для этих понятий и необходимы при работе с любыми понятиями. Первым из них было выделено действие подведения под понятие. Это действие состоит из двух частей: а) общелогической и б) специфической. К общелогической относится прежде всего общая структура распознавания, определяемая структурой признаков понятия (конъюнктивная, дизъюнктивная, смешанная), к специфической — операции по установлению у предметов признаков, необходимых и достаточных для отнесения (или неотнесения) этих предметов к данному понятию. Позже в исследовании М.Б. Воловича были выделены еще два действия такого рода: действие выбора системы необходимых и достаточных признаков для распознавания объекта и действие выведения следствий. Разумеется, эти действия не исчерпывают всей системы действий, связанных с формированием понятий. К числу общелогических действий относятся также сравнение, классификация, действия, связанные с установлением иерархических отношений внутри системы понятий (род — вид) и др. Согласно Н.Ф. Талызиной, новое понятие может быть получено человеком только через контакт с теми предметами, понятие о к-рых формируется. Для того чтобы управлять этим процессом, надо с самого начала организовать у уч-ся действия с предметами, к-рые будут направлены на интересующие нас в этих предметах стороны. Уч-ся надо задать при этом ориентиры (эталон), по к-рым он будет «снимать» с предметов образ. Наиболее полно удовлетворяет этим требованиям действие подведения под понятие.

Итак, первое условие управления процессом усвоения понятий (знаний)

наличие действий, адекватных поставленной цели.

Второе условие управления — знание структурного и функционального состава выделенного действия (действий). Это действие состоит из установления наличия (отсутствия) каждого признака из системы необходимых и достаточных и оценки полученных результатов. Если все необходимые и достаточные признаки налицо, то предмет подходит под данное понятие, если нет хотя бы одного — не подходит; если хотя бы об одном из признаков ничего не известно, то при наличии всех остальных определенного ответа дать нельзя. На этой основе составляется алгоритм распознавания: 1) назови первый признак; 2) установи, есть ли у объекта первый признак; 3) запиши полученный результат; 4) проверь правильность ответа. Если ответ правильный, то ученику предлагается проделать то же самое в отношении каждого из признаков, входящих в число необходимых и достаточных. Если ученик ошибся, ему предлагается заново проверить наличие у предмета искомого признака. Если это не помогает, выясняется причина ошибки и производится соответствующая перестройка процесса: доработка предварительных действий, возврат на предыдущий этап и т.д. После проверки всей системы признаков ученик должен сравнить полученные результаты с правилом, а потом записать полученный ответ. Особое значение при этом уделяется ориентировочной основе действия, к-рая должна быть не только адекватной, но и полной.

Третье условие управления — представленность всех элементов действия во внешней, материальной (или материализованной) форме: система необходимых и достаточных признаков понятия выписывается на карточку, эти признаки материализуются (при усвоении, напр., понятия «перпендикулярные прямые» даются модели прямой линии, прямого угла). Материализуется и логическое правило действия; дается схематическая условная запись. Объекты действия предъявляются или в виде предметов из окружающей среды, или в виде геометрических моделей, чертежей и схем, причем предъявляются и такие объекты, к-рые не подходят подданное понятие.

Четвертое условие — поэтапное формирование выделенного действия с отработкой всех заданных параметров. Имеются в виду следующие этапы: этап предварительного знакомства с действием, этап самостоятельного пробного действия, этап внешнеречевой, умственный этап.

Пятое условие управления — наличие пооперационного контроля при усвоении новых форм действия. При формировании понятий с помощью действия подведения под понятие в качестве контрольных операций выступает проверка каждого признака, сравнение с логическим правилом-алгоритмом и т.д.

Естественно, что перед формированием действия подведения под понятие необходимо установить исходный уровень познавательной деятельности уч-ся и произвести формирование необходимых предварительных знаний и действий.

М.Н. Шардаков рекомендует осуществлять формирование понятий по следующим этапам:

1.  Организация наблюдения единичных предметов или явлений. Уч-ся дается наглядное представление о явлении, предмете или законе с помощью выразительных наглядных пособий или опытов; при этом новые понятия даются в тесной связи с уже известными уч-ся понятиями. Если позволяют условия, рекомендуется дать уч-ся возможность манипулировать с предметом, понятие о к-ром они изучают (работа с раздаточным материалом, схемами, моделями). В процессе всей работы по усвоению понятия внимание школьников акцентируется на общих существенных признаках изучаемых предметов и явлений.

2. Обобщение наблюдений. С этой целью организуется наблюдение возможно большего количества разнообразных предметов и явлений, относящихся к изучаемому понятию.

3. Выделение общих существенных признаков изучаемых предметов и явлений. После того как знания уч-ся обогатятся достаточным количеством наблюдений разнообразных свойств (признаков) предметов и явлений, связей и отношений, они начинают выделять общие существенные признаки и отношения. Этот мыслительный процесс происходит при помощи абстрагирования и анализа отдельных признаков предметов и явлений, отношений между ними, сравнения сходных признаков и связей и, наконец, их синтезирования и обобщения. В результате такой мыслительной работы школьники выясняют общие и существенные признаки понятия.

4.  Уточнение. Чтобы приобретенные школьниками понятия о предметах и явлениях действительно были не расплывчатыми, а точными, определенными, необходимо уточнить их и, пользуясь сравнением, отличить от родственных или сходных понятий, напр., сравнить расширение тел при нагревании с их сжатием при охлаждении или содержание понятия «вес» с содержанием понятия «масса». Такое сравнение делает знания более четкими, а следовательно, и понятие о нем становится ясным, определенным и отдифференцированным от всех др. понятий.

5. Определение понятия. После проделанной работы по формированию понятия рекомендуется дать его определение. Определение должно охватить все общие существенные признаки понятий.

6. Упражнение по практическому применению понятий и проверка их усвоения. После того как уч-ся ознакомились с общими существенными признаками понятий, необходимо проверить, насколько сознательно они усвоили понятия, и научить оперировать понятием с помощью упражнений. Характер упражнений зависит от содержания П. В одних случаях это может быть вычерчивание схем, чертежей, в других — построение графиков, в третьих — объяснение явлений, в четвертых — решение задач и т.д.

7.  Расширение и углубление понятий. В процессе дальнейшего обучения уч-ся глубже знакомятся с содержанием понятий и изучают связи и отношения между различными понятиями одной и той же науки, а затем и разных наук.

Предложенные Н.А. Менчинской, Н.Ф. Талызиной и М.Н. Шардаковым способы формирования понятий не исчерпывают всех случаев формирования понятий в процессе обучения. Упомянутые способы могут быть реализованы гл.обр. при формировании понятий, когда возможна опора на конкретный наглядный материал, на чувственно воспринимаемые предметы и явления. В настоящее время в школьном преподавании приходится все чаще иметь дело с такими понятиями, при формировании к-рых невозможна опора ни на непосредственный опыт уч-ся, ни на наглядные образы и чувственно воспринимаемые объекты, ни на реконструируемые воображением представления о явлениях и предметах, ни на знания, усвоенные ранее. В курсах физики, напр., такими понятиями являются понятия о квантовых числах, в химии — «валентность», их также нельзя представить наглядно, нельзя отразить с помощью символики (схем, чертежей). Начинать в таких случаях формирование понятия с «предметных» действий, как это предлагает П.Я. Гальперин, или с «чувственного восприятия», как предлагает М.Н. Шардаков, не представляется возможным. Здесь возможен иной путь — начинать формирование понятия с определения, к-рое уч-ся усваивает под руководством педагога посредством анализа нек-рого целого с целью открытия его генетически исходного, существенного, всеобщего отношения как основы внутреннего единства этого целого. Этот путь рекомендуется В.В. Давыдовым, к-рый считает, что формирование понятия у школьников должно начинаться сразу со второй фазы обобщения. По его мнению, фундамент учебной программы должно составить «исходное» понятие науки, фиксирующее ее «клеточку». Давыдов утверждает, что нет необходимости при формировании понятия повторять с учениками весь тот путь, к-рый был пройден в цауке до образования понятий. Так, обосновывая основную идею начального курса математики, В.В. Давыдов начинаете положения, что числа, операции, к-рые усваивают дети при обучении математике, являются частным видом более общего математического объекта — величины и что в основе концепции действительного числа в математике лежит более общее понятие о величине. Поэтому нужно сначала познакомить ребенка с этим общим объектом, а лишь затем выводить частные случаи его проявления. Аналогично за исходное основание системы обучения грамматике, позволяющее осуществить восхождение от абстрактного к конкретному, В.В. Давыдов выбрал понятие сообщения.

Усвоение (присвоение) понятий, по В.В. Давыдову, происходит в процессе решения уч-ся учебной задачи. Учебная задача решается школьниками путем выполнения следующих действий: 1) принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи; 2) преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта; 3) моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах; 4) преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»; 5) построение системы частных задач, решаемых общим способом; 6) контроль за выполнением предыдущих действий; 7) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи. В.В. Давыдов сформулировал следующие логико-психологические требования к процессу формирования понятий:

1.  Понятия, конструирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения предметно-материальных условий их происхождения, благодаря к-рым они становятся необходимыми (иными словами, понятия не должны даваться детям как «готовое знание»).

2.  Усвоение знаний общего и абстрактного характера должно предшествовать знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из первых как из своей единой основы; этот принцип вытекает из установки на выяснение происхождения понятий.

3.  При изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий.

4.  Эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или знаковых моделях, позволяющих изучать свойства в «чистом виде».

5.  У
школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством к-рых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства.

6.  Уч-ся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане.

Автор утверждает, что такое построение учебных предметов позволяет организовать учебную деятельность, в процессе к-рой уже младшие школьники полноценно овладевают понятиями, обычно относимыми к более старшему возрасту. Усвоение этих понятий способствует формированию у детей теоретического мышления.

Рубрики

Партнеры: