Педагогика

АССОЦИАТИВНО-РЕФЛЕКТОРНАЯ ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

психолого-педагогическая теория учения, опирающаяся на основные закономерности деятельности головного мозга. В соответствии с этой теорией усвоение знаний, умений и навыков осуществляется как процесс образования в сознании различных ассоциаций. Авторы А.-р.т.о. — Д.Н. Богоявленский, Н.А. Мен — чинская, Ю.А. Самарин. В качестве главной основы своей теории обучения они берут нек-рые положения И.М. Сеченова и И.П. Павлова.

Существуют две разновидности А.-р.т.о., представленные, с одной стороны, Д.Н. Богоявленским и Н.А. Мен- чинской и, с другой, — Ю.А. Самариным.

По мнению Д.Н. Богоявленского и Н.А. Менчинс — кой, основным простейшим элементом познавательного процесса является ассоциация, а основной задачей педагогических исследований изучение того, каким образом ассоциации и их системы образуются в условиях обучения (1959). В качестве ведущих процессов познавательной деятельности эти авторы рассматривают анализ и синтез. Однако ни анализ, ни синтез не раскрываются как познавательные действия, их характеристики ограничиваются продуктом, к к-рому они приводят (расчленение, соединение), т. е. логическим уровнем анализа. Большое значение придается также абстракции и обобщению, но они рассматриваются как производные от анализа и синтеза. Авторы указывают, что различный характер мыслительных операций, обусловливающих образование ассоциаций и их систем, отражается на составе ассоциаций, приводит к выработке связей различных видов. К сожалению, авторы не показывают зависимости образующихся ассоциаций от особенностей деятельности уч-ся. По справедливому замечанию Н.Ф. Талызиной, психологический анализ усвоения как процесса остается вне рассмотрения. Правда, авторы говорят об этапах усвоения и даже закономерностях, к — рые помогают раскрыть сущность перехода от низших этапов освоения к высшим. Но, во-первых, этапы усвоения выделяются ими не по качественным изменениям, к — рые претерпевают выделенные ими характеристики и ведущие процессы познавательной деятельности, а по продуктам, результатам остающейся неизвестной деятельности. Во-вторых, в качестве закономерностей, раскрывающих сущность перехода усвоения от низших этапов к высшим, берутся физиологические закономерности аналитико-синтетической деятельности головного мозга.

На начальных этапах обучения анализ и синтез носят элементный или бессистемный характер. Уч-ся, находящиеся на данном этапе усвоения, вместо системы признаков, на к-рые следует ориентироваться в процессе деятельности, или выделяют один, к-рый оказывается для уч-ся более «сильным», чем остальные, или овладевают рядом признаков, но эти признаки усваиваются рядоположно, без отделения существенного от несущественного, без понимания зависимости одних признаков от других. Первый случай Н.А. Менчинская и Д.Н. Богоявленский объясняют преобладанием синтеза над анализом, а второй преобладанием анализа над синтезом. Одновременно указывается, что оба случая проявление закона иррадиации. Поскольку генерализация наблюдается по отношению к определенному элементу изучаемого понятия, то авторы ее называют внутрипоня — тийной. Остается неясным, почему генерализация на первом этапе идет по случайным признакам, а не по существенным, к-рые при этом неизменно присутствуют в материале.

Аналогичным образом Д:Н. Богоявленский и Н.А. Менчинская характеризуют и последующие этапы усвоения, на к-рых синтез и анализ приходят в соответствие, носят системный характер.

Т.о., в целом процесс формирования аналитико-синтетической деятельности по усвоению знаний, умений и навыков представлен авторами в следующем виде: вначале синтез не опирается на соответствующие ему формы анализа последний отстает, выступает в более грубой форме. На следующем этапе, наоборот, синтез отстает от анализа. И наконец, на последнем они приходят в соответствие. Применительно к каждому этапу указываются отклонения процесса усвоения (разные типы ошибок) от правильного хода, но не раскрываются качественные изменения познавательной деятельности уч — ся. Постепенно все ошибки исчезают, и налицо правильная аналитико-синтетическая деятельность. Однако психологический механизм этого перехода не вскрывается.

Совершенствование мыслительной деятельности уч — ся, по их мнению, идет в двух направлениях. Во-первых, совершается дальнейшее расчленение знаний и выделение их существенных сторон (процесс дифференциации). Во-вторых, происходит систематизация знаний, выражающаяся в соединении и обобщении отдельных, бывших ранее разрозненными признаков внутри понятия или ряда соотносящихся понятий. Систематизация также заключается в установлении различных ассоциаций: по признаку род-вид, причинно-следственные, временные связи и т.д. Правильная дифференциация и систематизация наступают также не сразу, а постепенно, через ряд характерных ошибок. В процессе усвоения системы понятий проявляется та же закономерность., что и при усвоении отдельного понятия. На заключительных этапах формирования анализа и синтеза происходит свертывание процесса, отдельные операции перестают осознаваться, автоматизируются. Происходит образование стереотипа.

Вот, собственно, и вся характеристика процесса усвоения знаний, умений и навыков по Д.Н. Богоявленскому и. Н.А. Менчинской. В данной концепции описан ряд факторов, к-рые’ влияют на ход процесса усвоения, но не раскрывают его. Однако знание их самих по себе, без обращения к внутренней логике процесса усвоения, нг дает возможности управлять его ходом, организовать процесс обучения так, чтобы указанные условия влияли на усвоение только положительно.

Обратимся к А.-р. т.о., предложенной Ю.А. Самариным (1962). Разрабатывая свою концепцию, автор ставил перед собой задачу определить, хотя бы схематически, нек-рые этапы в формировании знаний, а тем самым и умственной деятельности школьника в смысле перехода от отдельных ассоциаций и частичных ассоциативных систем ко все более и более обобщенным ассоциативным системам. Ю.А. Самарин считает, что ассоциация раскрывает взаимосвязи представлений и понятий, их новые сочетания и тем самым дает возможность понять сущность процесса мышления. Этапы процесса усвоения знаний, умений и навыков автор выделяет в зависимости от видов ассоциаций, к-рые формируются у уч — ся. Первый этап, как и все последующие, устанавливается им не генетическим путем, не через раскрытие деятельности уч-ся, ведущей к этим ассоциациям, а чисто логически. Автор с помощью констатирующего эксперимента устанавливает у обучаемых разные виды ассоциаций, а затем выстраивает их в последовательный ряд. Члены этого ряда и выдаются за этапы процесса усвоения.

Первый этап он характеризует как этап локальных ассоциаций. Они представляют собой изолированное знание, лишенное системности. Локальные ассоциации не обеспечивают сами по себе возможности мыслительного акта, ассоциации, к-рые образуются на этом пути, требуют в дальнейшем качественной перестройки. Ю.А. Самарин считает, что переучивание в учебном процессе необходимо, т.к. процесс усвоения не может сразу идти по правильному пути.

На втором этапе образуются частносистемные ассоциации. Они представляют собой систему ассоциаций, но ограниченную параграфом или главой учебника, частным знанием о к.-л. отдельном предмете или явлении. Эти ассоциации уже играют существенную роль в мыслительном акте: на их основе может быть произведен отбор новых фактов, сопоставление ассоциаций, входящих в данную систему, и др. Этот этап, как и предыдущий, Ю.А. Самарин считает совершенно необходимым в становлении умственной деятельности человека.

Третий этап становление внутрисистемных, или внутрипредметных, ассоциаций. Внутрисистемные ассоциации позволяют человеку отражать объективную реальность в той или иной системе научных или учебных знаний, а также в системе профессионального опыта. Для образования внутрипредметных ассоциаций необходимо в процессе обучения проводить систематизацию изучаемых знаний/Автор выделяет ряд отношений, к-рые предлагает в качестве оснований систематизации.

Четвертый этап характеризуется выработкой межсистемных или межпредметных ассоциаций. Эти ассоциации уже выходят за рамки одной учебной дисциплины, охватывая разные системы знаний, умений и навыков и образуя многообразные обобщения этих систем. Межсистемные ассоциации, обобщая опыт многообразных видов деятельности, формируют метод умственного и физического труда. Ю.А. Самарин пишет, что этот вид ассоциаций является высшим уровнем умственной деятельности.

Предложенные Ю.А. Самариным этапы усвоения отражают лишь ту последовательность, в к-рой обычно идет усвоение знаний. Допустим, что такая последовательность накопления знаний является целесообразной. Но тогда, как справедливо отмечает Н.Ф. Талызина, сразу же встает вопрос, а как следует организовать процесс усвоения каждого из этих видов ассоциаций. На этот вопрос данная теория обучения не отвечает. Сам процесс усвоения в этой концепции не анализируется, его внутренняя логика не вскрывается. Следовательно, и эта концепция не предлагает никакой модели процесса усвоения, а без этого не может быть создана программа управления этим процессом.     1

Рубрики

Партнеры: