Педагогика

МЫШЛЕНИЯ РАЗВИТИЕ

Информационный взрыв последних десятилетий привел к тому, что с каждым годом увеличивается разрыв между общим количеством научных знаний и той же частью, к-рая усваивается в школе или вузе. Ни одно учебное заведение не в состоянии дать человеку все те знания, к-рые ему будут необходимы для работы. Всю жизнь надо будет расти, учиться, пополнять свои знания, чтобы не отстать от бурного темпа жизни, от стремительного прогресса науки и техники. Чтобы справиться с этим положением, необходимо, во-первых, максимально сократить разрыв между наукой и школьным обучением путем модернизирования школьных программ и, во-вторых, рационально интенсифицировать процесс обучения путем внедрения новейших педагогических технологий, индивидуализации и дифференциации обучения, чтобы всемерно формировать у уч-ся активное, самостоятельное, творческое мышление, способность к самостоятельной познавательной деятельности, самостоятельному приобретению знаний, т.е. к самообучению, послешкольному и послевузовскому самообразованию.

Для решения второй задачи необходимо выявление оптимально благоприятных условий формирования и развития в процессе обучения мышления и повышения развивающей роли обучения. При этом психологи исходят из установленного еще Л.С. Выготским положения о том, что обучение должно ориентироваться не на уже достигнутый учеником уровень развития, а немного забегать вперед, предъявляя к мышлению школьника требования, несколько превышающие его наличные возможности, достигнутый и хорошо освоенный им уровень аналитико-синтетической деятельности. Напр., младшего школьника начинают обучать чтению тогда, когда у него еще не сформировались психические функции, обеспечивающие деятельность чтения (имеется в виду развитие зрительного, слухового и двигательного анализаторов, соответствующих форм анализа, синтеза и т.д.), они формируются в процессе обучения. Л.С. Выготский сформулировал положение о двух уровнях умственного развития ребенка. Первый уровень, уровень актуального развития — это наличный уровень подготовленности ученика, к-рый характеризуется тем, какие задания ученик может выполнить вполне самостоятельно. Второй, более высокий уровень — зона ближайшего развития — обозначает то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью (наводящие вопросы, подсказки, намеки, общие указания и т.д.). То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, учителя, завтра он будет делать самостоятельно, то, что входило в зону ближайшего развития, в процессе обучения переходит на уровень актуального развития.

Исходя из этого принципа, психологи исследуют психологические условия активизации и развития мыслительной деятельности уч-ся в процессе учения, условия овладения уч-ся эффективными методами самостоятельной умственной деятельности, выясняют, как соотносятся в процессе учения усвоение «готовых» знаний и самостоятельные «открытия». Было показано, что в содержании каждого учебного предмета, кроме системы знаний, следует предусмотреть особые типы познавательных и практических задач. Решение этих задач поможет не только более сознательному усвоению знаний, но и развитию способности самостоятельно добывать и применять знания, творчески мыслить и действовать. Всюду, где только возможно и рационально, педагог должен будить мысль уч-ся, развивать у него активное, самостоятельное, творческое мышление. Если учитель вместо объяснения предлагает уч-ся самостоятельно разобраться, напр., в теореме, по тексту учебника, самостоятельно проработать соответствующий раздел, то в этом случае можно говорить о попытке развить самостоятельное мышление. О творческом мышлении можно говорить тогда, когда уч-ся сам открывает, сам находит незнакомое ему доказательство. Психологи детально выяснили роль сравнения (сопоставления и противопоставления) для стимуляции познавательной активности школьников и для развития обобщающего мышления. Поэтому задания типа «найди отличие» (листьев от плодов, мхов от водорослей, грибницы от корней системы, гранита от известняка, тундры от тайги и т.д.) должны широко применяться на уроках. Очень важно создавать проблемные ситуации на уроках, когда перед уч-ся ставится проблема, познавательная задача, а они (при непосредственном участии учителя или самостоятельно) исследуют пути и способы ее решения. Уч-ся строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Сюда относится, напр., задача на самостоятельное «открытие» правил, законов, формул, теорем (самостоятельное выведение закона физики, правила правописания, математической формулы, открытие способа доказательства геометрической теоремы и т.д.). Учитель подобен опытному дирижеру, организующему этот исследовательский поиск. В одном случае учитель может сам с помощью уч-ся вести этот поиск. Поставив проблему, учитель вскрывает путь ее решения, рассуждает вместе с учениками, высказывает предположения, обсуждает их вместе с учениками, опровергает возражения, доказывает истинность. Иначе говоря, учитель демонстрирует уч — ся путь научного мышления, заставляет учеников следить за дидактическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска. В др. случае роль учителя может быть минимальной — он предоставляет школьникам возможность самостоятельно искать пути решения проблем. Но и тут учитель не занимает пассивной позиции, а при необходимости незаметно направляет мысль уч-ся, чтобы избежать бесплодных попыток, ненужной потери времени. Метод обучения, связанный с самостоятельным поиском и открытиями школьниками тех или иных истин, называют проблем — но-эвристическим, или исследовательским, методом.

Иногда возникает вопрос, какое значение имеет «открытие» школьником давно известных истин («изобретение велосипеда», как иронизируют нек-рые). Как показали исследования, основное значение здесь имеет не только нахождение результата, факт субъективного «открытия» истины, но и сам процесс ее поисков, процесс, вводящий школьников в «лабораторию» творческой мысли. Однако проблемный или тем более исследовательский метод, как и метод развивающего обучения, нельзя превращать в универсальные методы обучения. Для нек-рых уч-ся, еще не владеющих навыками самостоятельного мышления, они несколько затруднительны (хотя др. уч-ся могут весьма преуспевать при применении указанных методов). Да и времени они требуют больше, чем традиционное информационно-сообщающее изложение. Но. преувеличивать последнее обстоятельство не следует. Потеря времени на первых этапах введения вышеуказанных методов компенсируется впоследствии, когда самостоятельное мышление уч-ся разовьется в достаточной степени.

В практике школьного обучения необходимо гармоническое сочетание разных методов. Совсем не следует заставлять уч-ся «переоткрывать» все закономерности или, как говорят, превращать ученика в исследователя. Но не забудем все-таки, что рассмотренные методы очень эффективны в отношении развития творческого мышления. А это дает каждому возможность самостоятельно двигаться вперед вместе с ускоряющимся прогрессом науки и техники. Поэтому психологи и педагоги интенсивно исследуют возможности применения проблемного, исследовательского и развивающего методов обучения на разных возрастных ступенях, в разных учебных предметах, при прохождении разных разделов учебных курсов.

Рубрики

Партнеры: