Педагогика

ИГРА

форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. В И., как особом виде общественной практики, воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, а также интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности. У детей дошкольного возраста И. — ведущий тип деятельности. И. называют и некоторые формы жизнедеятельности животных.

И. изучаются в психологии, этнографии и истории культуры, в теории управления, педагогике и др. науках. Попытку систематического изучения И. первым предпринял в конце XIX в. немецкий ученый К. Гросс, считавший, что в И. происходит предупражнение инстинктов применительно будущих условий борьбы за существование (теория предупражнения). Немецкий психолог К. Бюлер определял И. как деятельность, совершаемую ради получения «функционального удовольствия». Фрейдизм видит в И. выражение глубинных инстинктов или влечений. Материалистический взгляд на И. сформулировал Г.В. Плеханов, указавший на ее возникновение из труда. В отечественной психологии разрабатывалась теория И., исходящая из признания ее социальной природы. Д.Б. Эльконин определяет И. как деятельность, где складывается и совершенствуется управление поведением. Д.Б. Эльконин выделил и охарактеризовал четыре уровня развития игровой деятельности.

Первый уровень развития И.

1.  Центральным содержанием И. являются действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. Это действия «матери» или «воспитательницы», направленные на «детей». Самое существенное в выполнении этих ролей — кормление кого-то. В каком порядке производится кормление и чем именно — безразлично.

2.  Роли фактически есть, но они определяются характером действий, а не сами определяют действие. Как правило, они не называются. Даже в том случае, если в И. имеется ролевое разделение функций и роли называются, напр. один ребенок изображает маму, а другой — папу или один ребенок — воспитательницу, а другой — повара детского сада, дети фактически не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения.

3. Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций (напр., кормления при переходе от одного блюда к другому). И. со стороны действий ограничена только актами кормления, которые логически не перерастают в др., за ними следующие действия, так же как и не предваряются др. действиями, напр. мытьем рук и т.п. Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей. Порядок обеда не является существенным.

Второй уровень развития И.

1.  Основным содержанием И. является действие с предметом, но на первый план уже выдвигается соответствие игрового действия реальному действию.

2.  Роли называются детьми. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализаций действий, связанных с ней.

3.  Логика действий определяется жизненной последовательностью, т.е. последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется и выходит за пределы какой-либо одного типа действий. Кормление связывается с приготовлением и подачей пищи на стол. Окончание кормления связывается с последующими за ним по логике жизни действиями.

Третий уровень развития И.

1.  Основным содержанием И. становится выполнение роли и вытекающих из нее действий. Выделяются специальные действия, передающие характер отношений к др. участникам И., связанные с выполнением роли, напр. обращение к повару: «Давайте первое» и т.п.

2.  Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала И. Роли определяют и направляют поведение ребенка.

3.  Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразными: не только собственно кормление, но и чтение сказки, укладывание спать и т.д.; не только прививка, но и выслушивание, перевязка, измерение температуры и т.п. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по И. в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем. Но иногда прорываются и обычные внеигровые отношения.

4.  Нарушение логики действий опротестовывается. Протест обычно сводится к ссылке на то, что «так не бывает». Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. Причем нарушение правила — порядка действий замечается лучше со стороны, чем самим выполняющим действие. Упрек в нарушении правил огорчает ребенка, и он пытается поправить ошибку и найти ей оправдание.

Четвертый уровень развития И.

1.  Основным содержанием И. становится выполнение действий, связанных с отношением к др. людям, роли которых выполняют др. дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий, связанных с выполнением роли.

2.  Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей И. ребенок ведет одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего, и ролью того, к кому она обращена.

3. Действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают разнообразие действий того лица, которое изображает ребенок. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам И.

4. Нарушение логики действий и правил отвергается, что мотивируется не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил.

Выделенные уровни развития И. являются, по мнению Д.Б. Эльконина, и стадиями ее развития.

Рубрики

Партнеры: