ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

интегративная наука, определяющая политику в сфере образования, дающая междисциплинарное знание о сущности объектов целенаправленного изучения и управления в данной сфере, об оптимальных путях достижения общественно и личностно необходимых целей образовательной деятельности, о перспективах развития системы образования в целом и отдельных ее звеньев (Б.С. Гер — шунский, 1998). Ф.о. разрабатывается со второй половины XX в., гл.обр. в США, Великобритании, Германии, где действуют соответствующие научные общества, выпускаются периодические издания; во многих ун-тах Ф.о. преподается как учебная дисциплина.

Исследования по Ф.о. носят междисциплинарный характер. Оформлению Ф.о. как научной дисциплины предшествовали влиятельные в первой половине XX в. социально-педагогические концепции, развивающиеся на основе бихевиоризма, гештальтпсихологии, психоанализа, философской антропологии и др. Возникновение Ф.о. связано с кризисными явлениями в образовании XX в., недостаточной практической эффективностью подходов при решении проблем социализации, воспитания и обучения детей и молодежи. Важными импульсами для разработки Ф.о. стали массовые общественные движения за гуманизацию образования, за альтернативные школы и т.п. В Ф.о. выделилось несколько направлений.

Аналитическая Ф.о. основана в начале 60-х гг. XX в. И. Шефлером и представлена гл.обр. трудами Э. Мак — миллана, К. Маклеллана, Д.С. Солитса (США), Р. Пи — терса, X. Херста (Великобритания) и др. Цель образования теоретики аналитической Ф.о. вначале рассматривали как овладение знаниями, отвечающими критериям научной проверяемости. В середине 70-х гг. Херст включил в сферу интересов житейские представления и ценности. Питере указывал на необходимость отражения в Ф.о. эмоциональных и социально-ценностных основ поведения человека и его нравственного воспитания.

Критико-рационалистическая Ф.о. развивалась в трудах немецких теоретиков В. Брецинки, Р. Лохнера и др. Она стремилась создать целостное обоснование «воспитательной науки» при широком использовании социологии. Цель образования формулируется как культивирование критического мышления личности в качестве основы ее учебной и социальной активности.

Несколько направлений объединяет гуманитарное течение Ф.о. Оно восходит к философским и педагогическим идеям В. Дильтея и его последователей Г. Ноля, Э. Шпрангера, Т. Литта и др. В центре внимания теоретиков — экзистенциальное самовыражение, автономия личности, межличностное общение. Сторонники гуманитарного течения Ф.о. отстаивают также автономию сферы образования по отношению к государственно-политической жизни. К гуманитарному течению часто относят педагогические концепции, созданные в развитие диалогической философии М. Бубера, психологической теории К. Роджерса. Наиболее значительное место среди гуманитарных направлений Ф.о. занимала в 60-80-е гг. педагогическая антропология.

Основой критико-эмансипаторской Ф.о., представленной трудами К. Молленхауэра, В. Клафки и др., послужили идеи Франкфуртской школы. В русле этой концепции противоречия образования рассматриваются как проявления социальных конфликтов индустриального общества и его идеологий. Выступая против абстрактных толкований автономии образования, сторонники критико- эмансипаторской Ф.о. утверждают, что политика «конституирует» педагогику, обязывая школу «воспитывать так, чтобы не повторился Освенцим» (Т. Адорно). В отечественной педагогической литературе это направление рассматривается как социально-критическая педагогика.

В конце 70-х гг. прошлого века оформилось движение «поворота к повседневности». Его теоретики — Д.

Ленцен, В. Фишер и др. (ФРГ)

считают, что традиционная педагогика несовместима с к.-л. систематической теорией, поскольку стандартизованные в научных терминах представления о человеке исключают «схватывание» многообразия жизни людей. Создание школьных систем как безликих образовательных ин-тов лишает их своих естественных целей. Если такие школы «освободить от политики», то образовательные функции могут распределиться между семьей, системами массовой коммуникации и профессиональной подготовки и др. институтами социализации. В этом пункте теоретики «поворота» смыкаются с идеологами антипедагогики.

Что же касается отечественной педагогической науки, то долгие годы считалось, что марксистко-ленинс — кая философия — это и есть Ф.о., достаточно лишь интерпретировать общефилософские положения в русле образовательной проблематики, придать им образовательно-педагогическую окраску. Частнонаучное философское знание считалось имплицитно присущим методологии педагогики. Не случайно практически во всех публикациях по методологической образовательно-педагогической проблематике традиционно отдается дань общефилософским каноническим положениям, в лучшем случае, лишь адаптированным к специфике образования, а в худшем — механически, формально распространенным на эту специфическую сферу общественной жизни. Разумеется, это и вина, и беда наших известных обществоведов и философов, в т.ч. работавших и работающих в сфере образования (Л.П. Буева, М.А. Данилов, М.С. Каган, А.В. Кооп, Ф.Ф. Королев, Э.И. Мо — ноезон, З.И. Равкин, А.В. Петровский, Г.Н. Филонов и др.). Ссылки на время, к к-рому относятся публикации вышеупомянутых авторов, можно понять, но вряд ли можно оправдать… (Б.С. Гершунский, 1998). Но надо ли вспоминать прошлое? Надо ли вновь возвращаться к публикациям минувших лет, бросающих тень на репутацию их авторов — известных педагогов и философов? Надо, несомненно, надо, — считает автор большого труда по Ф.о. для XXI в. Чтобы не забывать тяжелые уроки прошлого, чтобы не поддаваться конъюнктурным соблазнам, чтобы найти путь к покаянию и очищению…

В настоящее время в нашей педагогической науке достаточно явственно обозначились три основных подхода к определению статуса Ф.о.

Первый из них связан с предположением о том, что Ф.о., как и многие др. отрасли частнофилософского знания, есть специфическая прикладная философия. При таком подходе считается, что вполне достаточно использовать (приложить) общие философские положения для обоснования статуса образования и закономерностей в его развитии как в наиболее общем виде, так и применительно к ценностно-целевым, системным, процессуальным и результативным аспектам многоплановой образовательной деятельности. Подобной трактовки статуса Ф.о. придерживаются и многие российские ученые (Н.Г. Алексеев, П.Г. Щедровицкий и др.).

Второй подход к трактовке статуса Ф.о. состоит в мобилизации охранительных, защитных ресурсов педагогики, дабы не допустить посягательства на нашу науку и оставить все общие вопросы развития образования во всех их многочисленных аспектах только и исключительно за собой… Тем самым вообще ставится под сомнение целесообразность развития Ф.о. как самостоятельной области научных знаний. Достаточно, оказывается, решать все сложнейшие вопросы философского характера в рамках методологии педагогики или общей педагогики. Сторонниками данного подхода являются В.В. Краевский, Г.Н. Филонов, Б.Л. Вульфсон, В.В. Кумарин и др.

Третий подход принципиально отличается от двух предыдущих. В его основе — гармония дедуктивной и индуктивной логики становления Ф.о. как полноценной междисциплинарной (интегративной) отрасли научных знаний. Согласно этому подходу, Ф.о. — это вовсе не прикладная философия… Это вполне самостоятельная область научных знаний, фундаментом к-рых являются не столько общефилософские учения, обращенные к образованию (хотя и они должны учитываться), сколько объективные закономерности развития собственно образовательной сферы во всех аспектах ее функционирования. Общефилософские знания сами по себе останутся лишь абстрактной схемой, если они не будут обогащены знаниями, относящимися к экономике, социологии, этике, эстетике, культурологии, экологии, различным отраслям техники и технологии, информатики, физиологии, медицины, права, демографии, педагогики, психологии и т.д. Причем каждая из этих наук рассматривает проблемы образования в своей логике, в своем специфическом ракурсе. Ф.о., ассимилирующая все эти знания в их наиболее обобщенном, концептуальном виде, представляет собой, по существу, научно обоснованную и общественно признанную научную парадигму. Ф.о. один-единственный целостный объект — образование во всех его ценностных, процессуальных и результативных характеристиках, учитывающих, естественно, и междисциплинарные, фоновые параметры и факторы, так или иначе влияющие на функционирование и развитие сферы образования. Что же касается предмета Ф.о. как науки, то им (в качестве рабочего определения) можно считать наиболее общие, фундаментальные основания функционирования и развития образования, определяющие в свою очередь, критериальные основы оценки тоже достаточно общих, междисциплинарных теорий, законов, закономерностей, категорий, понятий, терминов, принципов, постулатов, правил, методов, гипотез, идей и фактов, относящихся к образованию и, в силу интегративной сущности оснований, также имеющих интегративную природу.

Ф.о. рассматривает наиболее общие проблемы сущего и должного в весьма специфической и в то же время «вечной» сфере общественной жизни любой страны: сфере воспроизводства и качественного преобразования человеческих ресурсов социально-экономического и со — циально-культурного, нравственного прогресса, с одной стороны, и, что еще важнее, в сфере удовлетворения естественных и постоянно меняющихся образовательных потребностей личности — с другой.

К числу наиболее приоритетных направлений исследований в области Ф.о., имеющих самое непосредственное отношение к обоснованию долговременной политики и стратегии развития любых образовательных систем, следует отнести решение проблем социально-педагоги — ческого целеполагания. Ф.о. призвана концептуально обеспечить процесс трансформации глобальных общечеловеческих ценностей в ценности и цели, достижимые именно в сфере образования. Доктрины «образование как ценность» и «ценности в образовании» должны стать объектами изучения в Ф.о. Вместе с тем ею должны быть решены взаимоотношения образования и социума.

Добавить мысль

Рубрики