Педагогика

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ

форма организации учебной деятельности, при к-рой учитываются склонности, интересы и способности уч-ся, но при этом не снижается общий (базовый) уровень общеобразовательной подготовки; предполагает создание на основе определенных признаков (интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов) мобильных или стабильных учебных групп, позволяющих сделать содержание обучения и предъявляемые к уч-ся требования существенно различными. Проблема Д.о. принадлежит к традиционным для педагогики. До середины XIX в. она трактовалась гл.обр. в связи с взаимодействием наставника и ученика в рамках индивидуального обучения. В конце XIX в. с необходимостью Д.о. столкнулась массовая школа индивидуально развитых стран, в к-рых из-за увеличения сроков обязательного обучения (до 8-10 лет) окончание школьного курса стало непосредственно совпадать с периодом профессионального самоопределения личности. В этих обстоятельствах выявилось несоответствие традиционных форм школьного обучения реальным социально-культурным потребностям многих учеников. В ряде стран развернулись исследования возможностей учета в условиях массовой школы индивидуальных особенностей уч-ся, их способностей к освоению • учебного материала различного уровня сложности, соответствующего разделения учебных планов и программ и т.п. Общие психологические подходы к Д о. обосновали В. Штерн и Э. Клапаред. Были разработаны различные варианты городской школьной сети, а также учебно-воспитательного процесса в школах, в частности индивидуализированного обучения системы.

В 20-е гг. XX в. в практике школ апробированы различные виды Д.о., среди них — дифференциация по способностям. На основании учета успеваемости в предыдущем классе уч-ся распределялись на несколько групп (по специальной балльной системе). Такое деление предполагалось ежегодным. Практика показала, что переход из группы с меньшим баллом в группу с большим баллом невозможен, т.к. уровень освоения учебного материала в них различен и практически возможным оставался лишь переход из группы с более высоким баллом в группу с низким. Ученик, зачисленный в класс для более способных, вольно или невольно чувствует себя избранным, что неизбежно приводит к нравственным отклонениям. Ученик, зачисленный в класс для неспособных, будет все время чувствовать себя неполноценным, это связано не только с моральными переживаниями (что неприемлемо с гуманистических позиций), но и с длительным отрицательным воздействием на весь последующий процесс его обучения и развития. Способности человека не есть нечто раз и навсегда данное и неизменное, они формируются и развиваются в определенных видах деятельности и проявляются у разных людей в разном возрасте. Поэтому при группировке уч-ся по способностям всегда существует вероятность ошибки.

, Др. разновидностью этой системы была дифференциация по интеллекту на основе интеллектуальных тестов. Тестирование начиналось с момента поступления ребенка в школу. По результатам тестирования детей

распределяли на группы способных, средних и неспособных. Все уч-ся изучали одни и те же предметы, но содержание их было различно. Со способными уч-ся, ориентированными на продолжение образования в средней и высшей школе, велись серьезные, насыщенные занятия с довольно высокими требованиями к знаниям. Основная масса уч-ся занималась по программам, носящим узкопрактический и даже утилитарный характер. В настоящее время Д.о. по способностям не применяется.

Д.о. по неспособностям заключалась в том, что уч — ся, не успевающие по отдельным учебным предметам, группировались в классы, в к-рых эти предметы изучались на пониженном уровне и в меньшем объеме. При этом виде Д.о. уч-ся получали неодинаковые возможности не только для продолжения образования, но и для получения профессии. По существу Д.о. по неспособностям является ранней специализацией, при к-рой заранее определялась непригодность человека к определенным видам деятельности. Такая Д.о. была педагогически несостоятельной, поскольку неуспеваемость уч-ся приравнивалась к неспособности вне зависимости от породивших их причин.

В России идея Д.о. отразилась в первых документах, определивших становление и развитие системы народного образования. В «Основных принципах единой трудовой школы» (1918) подчеркивалось, что «…с известного возраста, с лет 14, в школе допускается деление на несколько путей или группировок, так, однако, что многие основные предметы’остаются объединяющими всех учеников…». Идея Д.о. рассматривалась в связи с проблемой единства школы, к-рое понималось как единство прав, предоставляемых всем детям, и не отождествлялось с единообразием школы.

С начала 20-х гг. XX в. в опытно-показательных учреждениях Наркомпроса разрабатывались и проверялись различные формы и виды Д.о. Предпринимались попытки дифференцировать и учебный процесс в соответствии с интересами уч-ся. Так, в 1923 г. для школ Приморья были разработаны два варианта учебной программы для углубленного изучения (начиная с 15 лет) естественно-математических и словесно-исторических предметов. Варианты отличались количеством часов, отводимых на общеобразовательные дисциплины и дополнительные учебные предметы.

Значительное распространение в российских школах получил Дальтон-план. Дифференцированный подход к уч-ся с учетом их познавательных интересов проводился и во внеклассной работе, различными видами к — рой в 20-е гг. стали профессиональная школа и введение профуклонов (по политпросветработе, школьной и дошкольной педагогике, конторскому делу, медицине, технике и др.). Наряду с общеобразовательными знаниями, обязательными для всех, уч-ся получали теоретическую и практическую подготовку по избранному профилю. Массовая ориентация на профуклоны относится к 1924/25 учебному году. Поощрялось избрание таких видов труда, для к-рых общее среднее образование имело первостепенное значение: к 1927 г. сформировались профуклоны по подготовке учителей начальной школы, библиотекарей, работников дошкольных учреждений, потребительской и сельскохозяйственной кооперации и др. Однако в массовой практике слабость материальной базы большинства школ, отсутствие специальных программ, произвольное перераспределение учебных часов обусловили неравномерность профессиональной подготовки уч-ся. Использование учебного времени, отводимого на обязательные для профессиональных уклонов дисциплины, отрицательно сказывалось на состоянии общего образования уч-ся. В начале 30-х гг. XX в. профуклоны были отменены.

С начала 30-х гг. курс на единообразие школы, регламентация всего учебно-воспитательного процесса трудно сочетались с практикой Д.о. Однако разработка этих проблем продолжалась. Так, Н.К. Гончаров предлагал определить границы Д.о., исходя из двух основных групп наук: наук о природе и о человеческом обществе. С его т.зр., Д.о. может использоваться как средство расширения и углубления общего образования, не нарушая системы общего образования в целом, а углубленное изучение предметов того или иного цикла не обязательно ведет к игнорированию одного из них. Однако аргументы сторонников Д.о. не получили в те годы поддержки педагогической общественности. Это было обусловлено догматизмом официальной педагогической науки и прямолинейным пониманием принципа единства школы.

С середины 50-х гг. XX в. проблема Д.о. снова приобрела актуальность. Этому способствовали прежде всего причины социального характера. Жестко регламентированная, унифицированная, слабо связанная с жизнью школа не соответствовала не только демократическим устремлениям общества, но и требованиям научно — технического прогресса. На Д.о. возлагались задачи не только более полного удовлетворения интересов и способностей уч-ся, но и более эффективной специальной подготовки школьников к участию в общественном производстве. Разработка организационных и содержательных аспектов Д.о. велась в русле идей, отразившихся в Законе об укреплении связи школы с жизнью (1958). Инициаторы эксперимента, проводившегося в АПН РСФСР (М.А. Мельников, А.А. Арсеньев, Н.К. Гончаров и др.), исходили из того, что дифференцированное обучение может стать гибкой формой среднего образования, отвечающей общественным интересам и обеспечивающей подготовку молодежи к практической деятельности.

С 1958/59 учебного года начался эксперимент по внедрению Д.о. в школу в рамках факультативных занятий. Выявившаяся вначале их эффективность затем снизилась из-за недостаточной материальной обеспеченности и слабого научно-педагогического обоснования. Для продолжения эксперимента были созданы классы по интересам, объединившие учеников, посещавших один и тот же факультатив. В основу эксперимента был заложен ряд теоретических идей, определивших отбор содержания обучения и организацию учебного процесса. Сохранился установленный государственными программами для средней школы единый объем общего образования (независимо от избранной специальности); в соответствии с направлениями Д.о. выделялись ведущие (профилирующие) учебные предметы — физико-технические, хими- ко-технические, биолого-технические и гуманитарные. Особое внимание уделялось установлению рациональных связей школы и производства. Были созданы единые, внутренне согласованные программы по трем направлениям: выбору предмета для углубленного изучения; близкой дисциплины, необходимой для его усвоения; прикладному курсу. Профилирование обучения не ограничивало развития уч-ся в др. направлениях. Сформулированная концепция Д.о. и ее практическая реализация вызвали неоднозначную оценку в психолого-пе — дагогической литературе, выявили полярные взгляды на Д.о. Одни ученые (Гончаров, Мельников и др.) считали, что Д.о. позволяет создать оптимальные условия для развития индивидуальных интересов и способностей уч-ся, т.к. дает возможность соответствующим образом изменить содержание и методику преподавания не только профилирующих, но и др. учебных предметов. Противники этой идеи (П.В. Руднев и др.) считали, что выдвинутый подход угрожает принципам современной школы и социальной справедливости. Отмечали неустойчивость интересов старшеклассников, что может в случае ошибочности выбора нанести им ущерб в общеобразовательной подготовке. Однако эксперимент показал эффективность найденных форм Д.о.

В 60-70-е гг. существовали и др. формы организации Д.о.: специализированные классы и школы с углубленным изучением отдельных учебных предметов. Несмотря на положительный опыт реализации Д.о., в начале 70-х гг. XX в. исследование проблем Д.о. было прекращено, а сама идея Д.о. продолжала рассматриваться как порождение буржуазной школы.

В конце 80-х гг. возобновились исследования теоретических и практических аспектов Д.о. Была разработана концепция Д.о. в общеобразовательной школе. Д.о. в сочетании с единством базового образования рассматривается в качестве определяющего фактора демократизации и гуманизации образования. Дифференциация учебного процесса, включающая профилированное обучение старшеклассников, курсы по выбору и факультативы, рассматривается как необходимая составная часть общего конструирования учебного плана.

Добавить мысль

Нажмите, если хотите добавить

Рубрики